免費師范生的教育的問題和策略分析論文

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免費師范生的教育的問題和策略分析論文

　　2007年5月，國務(wù)院決定在教育部直屬的6所師范大學(xué)實施免費師范教育，其目的在于培養(yǎng)優(yōu)秀教師和教育家，為基礎(chǔ)教育輸送人才。2011年，首屆免費師范生開始就業(yè)，但相關(guān)調(diào)查顯示，只有2%的免費師范生愿意到農(nóng)村就業(yè)，僅31.9%的學(xué)生選擇從事教學(xué)類職業(yè)[1]。其背后反映出免費師范生相關(guān)就業(yè)政策的缺失，另一方面也說明免費師范生仍存在觀念誤區(qū)和價值偏差。在這一背景下，改革免費師范生的培養(yǎng)，提高師范生的培養(yǎng)質(zhì)量，促進師范生的專業(yè)成長，將是高等師范教育的重要任務(wù)。其中，樹立免費師范生的教育信仰，培養(yǎng)師范生科學(xué)的教育觀念，顯得尤為關(guān)鍵。

免費師范生的教育的問題和策略分析論文

　　一、教育信仰：師范生專業(yè)成長的觀念前提

　　正如雅斯貝爾斯所言：“教育須有信仰，沒有信仰就不成其為教育，而只是教育的技術(shù)而已�！盵2]一般認(rèn)為，教育信仰是指教師、師范生對教育活動和教師職業(yè)的理解而形成觀念體系，是實施教育教學(xué)活動的根本準(zhǔn)則和意識規(guī)范，它表現(xiàn)為一種理念的存在，是對教育活動和教師職業(yè)產(chǎn)生的強烈認(rèn)同感和職責(zé)感的精神狀態(tài)，承擔(dān)著價值觀念引導(dǎo)的重要作用。從專業(yè)成長的角度來講，教育信仰對教育活動和教師職業(yè)的理解產(chǎn)生根本性影響，已經(jīng)成為師范生專業(yè)成長的觀念前提。

　　1．教育信仰是教育活動的前提性承諾

　　眾所周知，教育是教育者運用一定的教育影響來促進受教育者發(fā)展的主體性活動，其內(nèi)容和形式都在價值指引下進行。一方面，教育活動本身自成目的性地含有一定的價值，教育活動的展開就是這種實踐關(guān)系在現(xiàn)實中的表達(dá)。換言之，教育一開始就蘊藉著一定的社會性目的和個體性目的，它既要為社會承擔(dān)傳播階層意識和主流價值的職能，又要通過文化教化達(dá)成人的培養(yǎng)，因此在其貫穿的一系列過程中并沒有脫離價值的影響。另一方面，由價值引導(dǎo)的教育活動，要使其價值得到落實，其實質(zhì)就是把教育價值推擴，以教育促成價值、立場和技能的活動自覺，落實教育予以人的生存、發(fā)展的價值承諾。

　　教育信仰是一個觀念體系，“是一種前提性條件，是一種超越性、凝聚性和教育性的力量”[3]，在教育活動的過程中發(fā)揮著價值引導(dǎo)的作用，是從事教育活動和教師職業(yè)的前提性承諾。第一，教育信仰就是師范生專業(yè)成長過程中的前提性條件，是對教育活動和教師職業(yè)產(chǎn)生的強烈認(rèn)同感和職責(zé)感的精神狀態(tài)。從師范生專業(yè)成長的角度說，教育信仰就是為其未來從事教育活動和教師職業(yè)提供原動力，培養(yǎng)對教育行業(yè)和教師職業(yè)認(rèn)識的觀念和情感。第二，教育信仰首先在一定的價值觀念上產(chǎn)生，但又不局限于一定的觀念，是教育觀念轉(zhuǎn)化為教育行動的中介性力量。在師范生的專業(yè)成長階段，教育信仰依賴于一定的價值觀念，培養(yǎng)師范生的科學(xué)觀念，但最終要使這些價值觀念落實于實踐。第三，從根本上講，教育信仰是一個有序的價值觀念系統(tǒng)，為從事教育活動和教師職業(yè)提供價值目標(biāo)的引導(dǎo)。

　　2．教育信仰是形成教師職業(yè)信仰的精神支撐

　　師范生的專業(yè)成長包括專業(yè)知識、專業(yè)技能、專業(yè)情感等方面，其中專業(yè)情感對師范生日后從事教育活動和教師職業(yè)產(chǎn)生潛移默化的影響。師范生的專業(yè)情感是指師范生對教師專業(yè)所持有的理想、信念、態(tài)度和價值等的傾向系統(tǒng)，是從事教師職業(yè)的一種穩(wěn)定性的精神體驗。在師范生的培養(yǎng)過程中，傳授師范生的專業(yè)知識是從事教育活動和教師職業(yè)的基礎(chǔ)，專業(yè)技能的形成直接指向教育實踐，而專業(yè)情感的培養(yǎng)則是長期的系統(tǒng)性工程。從相當(dāng)程度上講，師范生的專業(yè)情感的形成要為日后其從事教育活動和教師職業(yè)準(zhǔn)備認(rèn)同感和自尊感。因此，在師范生的專業(yè)成長階段，專業(yè)情感是為師范生從事教育活動和教師職業(yè)提供一生熱情的根本性條件。

　　在師范生的專業(yè)成長階段，教育信仰就是要把制度化學(xué)校教育傳授的專業(yè)知識、專業(yè)技能和專業(yè)情感等整合、統(tǒng)攝，為師范生從事教育活動和教師職業(yè)提供職業(yè)信念、職業(yè)情感和職業(yè)道德的支撐，即形成教師職業(yè)信仰系統(tǒng)。教師職業(yè)信仰是教育信仰的結(jié)果，是教育信仰在職業(yè)層面的關(guān)于人的認(rèn)知、情感、意志的統(tǒng)一體，反映著人生的理想、境界和價值，具體是指：首先，“作為人類特有的一種精神現(xiàn)象，信仰是人生活的目標(biāo)、生活的激情，是人生的意義與歸宿的共同源泉，是人的世界觀的體現(xiàn)和反映”[4]，教育信仰為教師職業(yè)奠定價值目標(biāo)，為教師的教育生活創(chuàng)造人生意義，這是產(chǎn)生教師職業(yè)信仰的前提；其次，教育信仰是整體性的精神狀態(tài)，是在教育過程中凝結(jié)并升華出來的精神活動，使人在教育實踐中追求職業(yè)進步和人生境界，為教師職業(yè)發(fā)展?fàn)I造心靈家園；最后，教育信仰是提升教師價值的內(nèi)在動力，是維系教師職業(yè)理想、職業(yè)道德、職業(yè)價值的精神機制。

　　概而言之，教育信仰是選擇和形成教師職業(yè)信仰的內(nèi)在依據(jù)，貫穿著人的主體意識的自覺過程。在教師職業(yè)信仰系統(tǒng)中，其理想、信念、態(tài)度、和價值等確立，一方面是在師范培養(yǎng)階段教育所造就的，另一方面則由在師范教育之后的職業(yè)生涯實踐中得到升華。教育信仰作為教師職業(yè)信仰形成的重要來源，不僅是師范培養(yǎng)的結(jié)果，而且是實現(xiàn)教師職業(yè)成長的精神力量。無論是師范生，還是從事教育行業(yè)的教師，教育信仰敦促其在職業(yè)生涯中，將教育之真、教育之善、教育之美作為職業(yè)的追求，為實現(xiàn)人生的價值和提升人生的境界而不斷創(chuàng)造性地、滿懷教育熱情地生活。

　　3．教育信仰是增強專業(yè)成長的意識規(guī)范

　　由于教育信仰是一種特殊的精神形式，在意識規(guī)范層面上能夠指引人們的實踐。因此，在很大程度上，教育信仰作為一個觀念價值體系，直接或間接地決定著教育過程乃至整個教育生活中人的行為和思維方式。在師范生專業(yè)成長階段，教育信仰就是要把教育中蘊含的真、善、美的價值置于思想和行動的核心地位，并以追求和實現(xiàn)真、善、美的教育價值為其最終目的。在這一階段，教育信仰并不直接為其承載主體——師范生提供直接的行動指南，但是在意識層面和價值觀層面為師范生的成長起著規(guī)范的作用。就此而言，教育信仰并不能直接增進師范生在專業(yè)知識、專業(yè)技能和專業(yè)情感，但在根本上樹立師范生正確的價值觀念。教育信仰以實現(xiàn)教育之真、教育之善、教育之美為最高準(zhǔn)則，以育人為最終歸宿，因而就形成了一個較為完整的精神體系，并調(diào)動各種精神因素，為教育培養(yǎng)人服務(wù)。在教育信仰的導(dǎo)向下，從事教育活動和教師職業(yè)的主體，能夠堅持一定的價值標(biāo)準(zhǔn)和行動準(zhǔn)則，自覺選擇適切的教育方式和教育行為。

　　二、育“人”：免費師范生形成教育信仰的價值歸宿

　　從啟蒙運動開始，尤其是現(xiàn)代社會以來，信仰就從宗教的遮蔽下得以解放，信仰回歸人性重新使其獲得了來源于人的本體支持。同樣，教育信仰也不可能脫離精神主體而獨立存在，它需要以人作為其承載。換言之，以人為主體產(chǎn)生的教育信仰，最終要在“人”上體現(xiàn)其價值承擔(dān)。免費師范生的培養(yǎng)，對未來教育發(fā)展起著舉足輕重的作用，培養(yǎng)免費師范生的教育信仰，就是要培養(yǎng)其育“人”的觀念，尊重并實現(xiàn)人的價值。

　　1．教育信仰的人學(xué)價值意蘊

　　信仰作為人的自我意識、自我理解和自我超越的主體性存在，要以人或者人性的選擇為根基。歸根結(jié)底地講，真正意義上的信仰是人類精神世界的特殊形式，是人類所特有的精神活動。這就意味著，所有的信仰都與人發(fā)生著內(nèi)在的關(guān)聯(lián)。由于人是一個“不斷自我創(chuàng)造、自我發(fā)展和自我更新的開放性的存在”[5]，能夠有目的有意識地認(rèn)識世界和改造世界，就與動物區(qū)別開來。與動物所不同，人類的實踐活動是在人的意識支配下完成的，在不同程度上受到精神信仰的推動和指引。作為一個龐大的價值觀念系統(tǒng)，信仰并不能外在于人而被認(rèn)定為客觀的物質(zhì)性存在，其本身是直接面向于人和人的實踐而產(chǎn)生的教育之善、教育之真、教育之美的綜合系統(tǒng)，很大程度上來源于對外部世界和內(nèi)在人性的理解所形成的切己體驗和尊重。在這個意義上，信仰首先不只是表現(xiàn)為人與動物的區(qū)別，而且表現(xiàn)為生活的方式和人生的態(tài)度，是對人和人性的價值的實現(xiàn)方式的基本認(rèn)識，具有著強烈的人學(xué)色彩。

　　教育信仰是構(gòu)成整個信仰體系的子系統(tǒng)，本身也含有深厚的人學(xué)意蘊，其人學(xué)價值主要表現(xiàn)在：首先，教育信仰是根植于人性的價值承諾，超越了對信仰的流俗理解。教育的最終目的是要為了培養(yǎng)人，其根據(jù)在于人性的可超越性，教育信仰的價值承諾就是通過價值觀念的引導(dǎo)，使從事教育活動和教師職業(yè)的主體能夠正確理解自我、發(fā)展自我和創(chuàng)造自我，對從事的活動產(chǎn)生持久的興趣與尊重，并對人性的完滿抱有高度的熱情和足夠的希望。其次，教育信仰是對教育活動本身或教師職業(yè)的信仰的維持，乃至是對自身存在意義的終極性關(guān)懷，但由于教育直接面向的是人，使得其區(qū)別于具有超驗主義性質(zhì)的宗教信仰，直接或間接地為教育實施培養(yǎng)人的實踐服務(wù)。最后，教育信仰是人的主體意識的覺醒，使人能夠尊重和實現(xiàn)自我的存在價值，從而獲得生活的意義和提升人生的價值，即意味著教育信仰本身就是一個價值性的存在，為實現(xiàn)人的價值提供精神動力。

　　2．培養(yǎng)完整的人：專業(yè)成長階段形成教育信仰的基本訴求

　　前文一再強調(diào)，教育信仰首先是在精神活動的領(lǐng)域得到辨認(rèn)的，它本質(zhì)上是人的特殊精神活動形式，是由人的情感、態(tài)度和價值觀等構(gòu)成的觀念系統(tǒng)，并以人為價值承載的主體。因此，教育信仰并不能直接解決種種教育問題，只能在最大程度上匡正人的價值觀念。在師范生的專業(yè)成長階段，培養(yǎng)師范生的教育信仰，最為根本的是要為師范生將來從事教育活動和教師職業(yè)樹立培養(yǎng)完整的人的觀念。正如有學(xué)者指出，當(dāng)前種種教育問題的根源，在于教育的信仰的缺損。但究其根底可以發(fā)現(xiàn)實際上是對人的培養(yǎng)的偏離，培養(yǎng)完整的人的教育觀念是實踐中沒有得到落實。因此，具體而言，在師范生專業(yè)成長階段，培養(yǎng)其教育信仰，在觀念層面上應(yīng)當(dāng)包括如下幾大方面：

　　第一，“育人為本”的教師使命。在當(dāng)代，教師的基本任務(wù)主要是通過教育教學(xué)來傳遞人類文化、傳播優(yōu)秀精神、培育良好道德等，最終實現(xiàn)對人的培養(yǎng)。從相當(dāng)程度上說，實現(xiàn)對人的培養(yǎng)，是教師最為本真的使命。換言之，教師要以育人為教育的起點和原點，在實踐中要堅持育人為本的理念。在“國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）”中，明確提出了“育人為本”的工作要求，一方面表明國家力圖在培養(yǎng)觀念和培養(yǎng)模式上有所更新，另一方面也說明“育人為本”理念正在被接受并成為教育實踐的重要原則。免費師范生教育是國家提高教育質(zhì)量、促進教育公平的舉措，“育人為本”不僅關(guān)乎整個師范生教育的人才培養(yǎng)，而且關(guān)乎教育的未來發(fā)展走向。在師范生培養(yǎng)的過程中，明確育人為本的教師使命，恪守教育信仰的行動準(zhǔn)則，是其順利過渡到職業(yè)生涯，履行教育培養(yǎng)人的使命的前提和準(zhǔn)備。教育的根本功能在于促進人的發(fā)展，“處在‘人的革命’時代的中國教育必以人的轉(zhuǎn)型為己任”[6]，而教師則要以育人為根本。

　　第二，“以人為本”的教育立場。長期以來，教育便承擔(dān)著維護階層利益、促進社會發(fā)展的職能，“人”在教育中被湮沒，出現(xiàn)了“人學(xué)空場”。教育要填補人學(xué)空場，就要轉(zhuǎn)變其立場，要始終是以人為出發(fā)點的，“教育的根本要旨就是為了促進人的發(fā)展，這已經(jīng)是古今中外公認(rèn)的通理。教育本姓‘人’。為此，‘以人為本’對于教育來說是不言自明的。”[7]只有堅持“以人為本”教育立場，才可能使被僣越的“人”真正成為在場者，成為真實的存在者，才可能找到個體存在的事實、意義與價值，最終使教育真正歸屬于人。在師范生專業(yè)成長階段，“以人為本”的教育立場主要是指教育要樹立以人為價值衡量的尺度，培養(yǎng)師范生對人的價值的認(rèn)識，明確教育發(fā)揮作用的邊界，本著教育為人的發(fā)展服務(wù)的職責(zé)，在最大程度上促進人的發(fā)展，而不是以教育之外的目的來限制人的發(fā)展。從教育信仰的角度講，“以人為本”的教育立場就是積極為人的發(fā)展創(chuàng)造條件、貢獻(xiàn)精力、傾注熱情，以人的發(fā)展為價值標(biāo)桿，以現(xiàn)實中的“人”作為立足點、出發(fā)點和歸宿點。

　　第三，“完整的人”的教育關(guān)懷。在人類的信仰體系中并不缺乏對人自己的認(rèn)識，而正如前文所言，教育信仰要以人和人性的選擇為基礎(chǔ)。教育要實現(xiàn)“育人為本”和“以人為本”并不單純是基本原則的遵循，其內(nèi)在還應(yīng)當(dāng)包含著這樣的價值理想，即教育所面向之人和培養(yǎng)之人應(yīng)當(dāng)是總體性的完整的人，而不是支離破碎的片面的人。教育信仰所確立的人的尺度，是要以人的總體性發(fā)展和全面性發(fā)展為依據(jù)。馬克思就曾對總體的完整的人作出過描述：“人以一種全面的方式，也就是，作為一個完整的人，占有自己的全面的本質(zhì)。”[8]因此，在終極意義上，從事教育活動和教師職業(yè)的主體，應(yīng)當(dāng)具有對“完整的人”的教育關(guān)懷。但“個人的全面性不是想象的或設(shè)想的全面性，而是他的現(xiàn)實關(guān)系和觀念關(guān)系的全面性”[9]，即教育培養(yǎng)“完整的人”的情懷需要關(guān)照“人”的現(xiàn)實性。在師范生的教育過程中，就不僅是從價值層面上傳達(dá)這一觀念，還需要培養(yǎng)其技能，創(chuàng)造一定的實踐可能。

　　三、由規(guī)限到自覺：免費師范生教育信仰的培育途徑

　　在整個精神領(lǐng)域，教育信仰與其他信仰一樣，并不是憑空產(chǎn)生的，它需要借助一定的教育力量和實踐機制，綜合各方面的因素，經(jīng)過長期的積淀和培育才能形成。教育信仰是一個價值觀念系統(tǒng)，進行教育信仰的培育，主要是情感、態(tài)度和價值的熏陶和培養(yǎng)，但也離不開知識和技能的傳授。因為，知識的傳授首先清理認(rèn)識誤區(qū)，塑造理性思維，培養(yǎng)理性選擇能力；而技能的傳授則是為了將知識、情感和價值付諸實踐。因此，培養(yǎng)師范生的教育信仰是一個系統(tǒng)性工程，但總體而言，應(yīng)當(dāng)遵循由外在規(guī)限到主體自覺的路向。即教育信仰的培育不能是外部的強制性要求，而是出于內(nèi)在的需要和自覺的選擇。

　　1．積極學(xué)習(xí)教育學(xué)知識，培養(yǎng)科學(xué)的教育觀念

　　教育信仰主要是教師、師范生對教育活動和教師職業(yè)的理解而形成觀念體系，很大程度上來源于對教育活動和教師職業(yè)的理性認(rèn)識。因此，在免費師范生教育信仰的培育上，首先要傳播教育理論知識，培養(yǎng)學(xué)生的理性思維和理性選擇能力。只有師范生的專業(yè)知識即教育理論知識得到真正的充實，師范生才能夠較為客觀地認(rèn)識整個外部世界，對教育活動和教師職業(yè)有正確的認(rèn)識，并能較為直觀地把握教育活動中的現(xiàn)實關(guān)系和客觀規(guī)律，形成科學(xué)的教育觀念體系。只有在科學(xué)掌握教育知識的基礎(chǔ)上，才可能產(chǎn)生科學(xué)的教育信仰，才能對紛繁復(fù)雜的信仰現(xiàn)象和價值現(xiàn)象作出理性判斷和正確選擇。培養(yǎng)科學(xué)的教育觀念，對師范生的教育信仰的形成起著根本性的影響。正如前文所述，教育信仰要重新樹立“人”的尺度，就依賴于對人的科學(xué)認(rèn)識，而要落實“育人為本”的基本原則和“以人為本”的人學(xué)關(guān)懷，都不可能脫離科學(xué)的教育觀念的有效引導(dǎo)。教育學(xué)知識要為師范生教育信仰的形成提供理性根據(jù)，而科學(xué)的教育觀念則起著價值導(dǎo)向和觀念糾偏的作用。

　　2．正確認(rèn)識教師職業(yè)，樹立教師職業(yè)信仰

　　正確認(rèn)識教師職業(yè)，首先需要認(rèn)識教師職業(yè)的特殊性：第一，教師職業(yè)的對象是教育活動中現(xiàn)實的人，而不是無生命表達(dá)的物體；第二，教師職業(yè)的基本職能是開展教育教學(xué)，目的在于培養(yǎng)人，其過程是極其復(fù)雜的；第三，教師職業(yè)的勞動成就是長期的、潛移默化的，而不是即時見效的，即教師發(fā)揮的教育影響具有時間上的無限性和作用上的潛在性。由于教師職業(yè)的特殊性，決定了從事教育活動和教師職業(yè)的主體應(yīng)當(dāng)是具備一定專業(yè)知識和專業(yè)技能的專門人才。同時，由于教師職業(yè)所具有的上述特殊性，又要求具備深厚的情感，并逐漸形成教師職業(yè)信仰。從很大程度上說，教育情感是產(chǎn)生教育信仰的重要精神機制，也是形成教師職業(yè)信仰的內(nèi)在動力源之一�！敖處煹慕逃楦惺紫葷摿粼诮處煹膬�(nèi)心，作為一種自我體驗而存在，其次還以各種方式表露出來，外化為一種積極的、肯定的情感追求，表達(dá)的是一種喜愛的、神圣的、高尚的情感體驗，成為一種現(xiàn)實的教育力量，參與到教師開展的各項教育實踐活動中，促使教師飽含熱情和激情地執(zhí)著于所從事的教育實踐活動�！盵10]因此，在師范生培養(yǎng)階段，培養(yǎng)師范生的教育情感，樹立其教師信仰信仰，是形成教育信仰的重要條件。

　　3．開展價值觀教育，提升自身的綜合素養(yǎng)

　　在大工業(yè)和市場經(jīng)濟的浪潮中，浸淫于現(xiàn)代性的人們在觀念上出現(xiàn)了嚴(yán)重的“去道德化”，生活變得支離破碎，出現(xiàn)了鮑曼所言的“碎片化”：“現(xiàn)代社會的突出之處在于它使道德責(zé)任脫離了道德自我這一趨勢……。其結(jié)果是，形成了一種用倫理，即規(guī)則和習(xí)俗的法律般的準(zhǔn)則，取代道德情感、直覺和自主自我所產(chǎn)生的強烈要求的趨勢；另一方面，形成一種‘不可置否’的趨勢——即是免除了相當(dāng)大的一部分人類行為的道德判斷，以及實際上免除了道德意義。”[11]尤其是在當(dāng)前，價值觀的偏離、道德底線的崩潰，業(yè)已成為整個社會的頑疾，并蔓延至整個教育領(lǐng)域。在教育領(lǐng)域，種種教育弊病的產(chǎn)生，其根源不在于制度建設(shè)的基本框架是否合理，更根本的在于基本框架背后的價值導(dǎo)向是否是合人性的、合理的。在相當(dāng)程度上，價值觀的混亂和道德的背棄，加速了種種教育問題的產(chǎn)生，加劇了教育問題的復(fù)雜性，教育為實現(xiàn)人的培養(yǎng)的使命逐漸失落。要解決種種教育問題，首先是促進觀念的變革，而師范生教育是整個教育觀念更新的重要場地。對師范生開展價值觀教育，培養(yǎng)師范生的道德意識和道德素養(yǎng)，有利于培養(yǎng)師范生的教育信仰，有利于提高師范生的思想境界和人生境界，貫徹教育對人的培養(yǎng)的使命。

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