教育對(duì)話的融合品性論文
一、回到教育對(duì)話本身
“生活世界是給予我們并由我們積極創(chuàng)建的：對(duì)之進(jìn)行現(xiàn)象學(xué)反思，可能會(huì)給我們提供個(gè)體的與群體的自我理解與智慧實(shí)踐的各種可能性”。將“回到事情本身”放置到教育對(duì)話語境中，就是回到它的本身，恢復(fù)它的多元性、豐富性與生命性，讓教育對(duì)話在自身存在過程中直接彰顯其本質(zhì)品性。
1、教育對(duì)話即關(guān)系
“時(shí)至今日，人們開始普遍相信現(xiàn)實(shí)世界并不是受機(jī)械論決定的;宇宙并不像一個(gè)大機(jī)器，而更像一個(gè)生命體。” 對(duì)許多科學(xué)家而言，關(guān)系就是現(xiàn)實(shí)中的一切�！比说纳鹪从陉P(guān)系，成長與子宮、與他人相關(guān)聯(lián)。相應(yīng)地，我們的存在也同樣發(fā)生于與世界的親密且富有意義的關(guān)系之中。教育對(duì)話關(guān)系具有復(fù)雜性和多面性，它最根本特征不是詞語，而是參與者表達(dá)的意義。首先，教育主體間保持一種“我—你”的關(guān)系是對(duì)話的起點(diǎn)。“我—它”關(guān)系是工具性的，只注重物體的效用以滿足我們的目的，而“我—你”關(guān)系則不同，它更高級(jí)，能使我們真正成為人。其次，我—你是既親又疏的關(guān)系，它要求教育主體之間保持一定的距離。最后，教育場域中的主體要與他人形成對(duì)話關(guān)系，最重要的不是以自身為出發(fā)點(diǎn)，而應(yīng)該從他人開始。我們應(yīng)該以充分尊重的方式與人交往，不能想當(dāng)然地去解決“別人的問題”，當(dāng)他人與我們坦誠相遇并產(chǎn)生共鳴時(shí)，對(duì)話關(guān)系就產(chǎn)生了。
2、教育對(duì)話即理解
伽達(dá)默爾指出，在與他人相遇時(shí)，每個(gè)人都會(huì)有自己的想法，這些想法會(huì)顯著地影響他人是如何被理解的，也構(gòu)成了我們理解一切的基礎(chǔ)。通過對(duì)話，教育主體會(huì)逐漸意識(shí)到彼此之間的整體關(guān)系，如此，便不會(huì)存在偏見，而是會(huì)隨著對(duì)話的進(jìn)行不斷地調(diào)整自己對(duì)他人、對(duì)周圍整體環(huán)境的理解，盡最大可能地認(rèn)識(shí)自身的偏見和情境性。在教育對(duì)話的過程中，要開放并理解他人，教育主體必須要傾心投入，既要傾心關(guān)注自身的思維與意識(shí)，還要付出必要的時(shí)間、精力和空間來傾心認(rèn)識(shí)和理解他人。當(dāng)然，傾心投入去理解他人還有另外一個(gè)層次的要求，那就是在對(duì)話的過程中必須確認(rèn)他人的本意，不斷尋找合適的言詞。伽達(dá)默爾指出：“任一交談均需要一種共同語言，或者說，它能夠創(chuàng)造出一種共同語言。對(duì)話要有一個(gè)核心，對(duì)話者圍繞這個(gè)核心參與對(duì)話，并針對(duì)該核心互相交換意見”。簡單地說，在一次成功的談話中，教育主體們彼此均受真理的吸引，團(tuán)結(jié)一致地形成一個(gè)以理解為核心的新型社區(qū)。這就是教育對(duì)話的魅力所在。
3、教育對(duì)話即融合
在理解他人的過程中，教育主體們會(huì)不自覺地信守承諾、傾心投入，與他人相遇，細(xì)心聆聽他人的不同聲音，耐心地等待他人對(duì)自己理解所做出的肯定與確認(rèn)。例如，在課堂對(duì)話中，學(xué)生基于自己已有的知識(shí)進(jìn)而迸發(fā)真誠的質(zhì)詢讓問題引領(lǐng)師生進(jìn)入探索和發(fā)現(xiàn)的空間，如此，理解就應(yīng)運(yùn)而生。這樣的一個(gè)理解過程就是伽達(dá)默爾所指出的“視域融合”。當(dāng)然，這并不意味著雙方會(huì)因?yàn)橐曈虻娜诤隙愐姴⑹プ晕遥逃黧w也不會(huì)因此而獲得完美的理解，他們的視域也不會(huì)徹底融為一體。這種融合是指在培養(yǎng)理解的過程中，主體們必須把自身偏見和情境性所構(gòu)成的復(fù)雜性視野與他人的復(fù)雜視野進(jìn)行充分的交流和交融。正如“人類的思想要變成真正的思想，比如一種觀念，只能通過與他人不同思想的交鋒實(shí)現(xiàn)，并體現(xiàn)在他人的聲音里，用他人的話語來表達(dá)，表現(xiàn)在他人的意識(shí)中”。當(dāng)成員做到一起來共同探索集體的視域時(shí)，就會(huì)發(fā)現(xiàn)新的方向猶如種子般地萌芽生長;當(dāng)大家彼此相互理解之時(shí)，就能徹底看清方向之所在。
二、教育對(duì)話“活”的藝術(shù)：融合品性的凸顯
1、置判斷與假定
擱置判斷指的是“要養(yǎng)成一種觀察自己和別人的判斷過程的能力，立場要中立，要能置身事外”。多數(shù)情況下，人們傾向于掩蓋自己的判斷，因?yàn)槿藗儠?huì)擔(dān)憂實(shí)話實(shí)說風(fēng)險(xiǎn)太大。其實(shí)這種“遮遮掩掩的策略”終究會(huì)遭到懲罰，而百分之百的誠實(shí)能夠幫助我們超越個(gè)體間的沖突，相互理解，形成共同理念。在對(duì)話中，教育主體會(huì)慢慢地超越機(jī)械方法論判斷的禁錮，拓展視野，真正學(xué)會(huì)創(chuàng)造性地去思考而不是下意識(shí)地應(yīng)對(duì)，他們會(huì)自覺地放慢判斷的速度，收集更多的資料，發(fā)現(xiàn)新的可能，以更加全面地認(rèn)識(shí)事物。其實(shí)，參與者在做快速評(píng)判時(shí)，通常是基于個(gè)人思維假定的。每個(gè)人對(duì)世界都有各自不同的思維假定，并均堅(jiān)持自己是正確的，當(dāng)相互對(duì)立的假定同時(shí)存在時(shí)，人們會(huì)不自覺地產(chǎn)生困惑、灰心、憤怒、不信任，等等。隨著教育對(duì)話的深入開展，人們開始關(guān)注自己的本體感受，去認(rèn)識(shí)和識(shí)別隱藏在自己選擇和行為之后的假定、觀念，從不同的角度去審視它，并懸置它。
2、傾聽
有研究者指出，傾聽可能是一個(gè)人最具創(chuàng)造性的簡單舉動(dòng)，我們的傾聽方式、內(nèi)容、對(duì)象以及傾聽背后所隱藏的假定都會(huì)在一定程度上影響我們對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的看法。若要真正實(shí)現(xiàn)傾聽，我們必須要將自身的偏見拋棄或者放置一邊，虛心接受，真誠理解。然而現(xiàn)實(shí)中，很多教育主體在不自覺地抗拒著傾聽。他們聽的時(shí)候只能是自己發(fā)出的噪音、自己的話，而不是別人所想說的。在群體對(duì)話中，由于所有的教育主體都在傾聽并逐漸形成共識(shí)，傾聽的威力便會(huì)以幾何倍數(shù)增長，逐漸融合的教育者會(huì)慢慢學(xué)會(huì)同時(shí)從三方面去傾聽：第一，他們會(huì)開放地傾聽他人，找出其認(rèn)為重要的內(nèi)容來拓展、完善自己的理解;第二，他們會(huì)傾聽自己內(nèi)心的聲音和自己說出的話;第三，他們會(huì)留心集體共同關(guān)注的問題、大家的共識(shí)以及正在醞釀的新想法。這種多重視角的傾聽增加了人們看待事物的深度，促進(jìn)了教育主體合作關(guān)系的建立與保持，挖掘了以集體傾聽為基礎(chǔ)的系統(tǒng)思考的潛力，激發(fā)了集體智慧與共同信念的生成。
3、質(zhì)詢與思考
質(zhì)詢是指教育主體在對(duì)話的過程中保持好奇的態(tài)度并進(jìn)行提問，試圖去“看透”事物的或者事項(xiàng)的本質(zhì)，從而發(fā)現(xiàn)新的見解。這種質(zhì)詢精神源于個(gè)體想要探索未知、用新的眼光看待一切的強(qiáng)烈意愿，在這種意愿的作用下，人們能夠通過問題將自己的視界拓寬到一些未知的領(lǐng)域，從而將對(duì)話引入一個(gè)全新的空間�！百|(zhì)詢能否使得整個(gè)對(duì)話更有深度、內(nèi)容更加豐富，根本上取決于個(gè)體質(zhì)詢的意圖”，例如教育者能夠以客觀、積極的態(tài)度去質(zhì)詢別人的觀點(diǎn)，或者以開放的態(tài)度迎接別人的質(zhì)詢。但單憑管理者與教師、教師與教師、教師與學(xué)生之間的質(zhì)詢往往無法促進(jìn)學(xué)校的飛躍式發(fā)展，善于學(xué)習(xí)的集體能夠自組織、自我改造，從而日新月異，不斷取得新成就。這就需要所有成員在傾聽他人或者向他人提問時(shí)，對(duì)自己所聽到的內(nèi)容以及其對(duì)自己產(chǎn)生的影響進(jìn)行審視，對(duì)談話的主題、觀點(diǎn)、問題以及談話中出現(xiàn)的新思想或者是談話的整個(gè)過程進(jìn)行反思。此外，為了開啟集體的智慧之源，教育主體需要學(xué)會(huì)聆聽，暫時(shí)的沉默和孤獨(dú)使我們的頭腦更加清楚，更客觀，更有洞察力。
4、逐漸融會(huì)貫通
多元社會(huì)的生存，要求人們秉持這樣一個(gè)信念：“社會(huì)各團(tuán)體之間或者團(tuán)體內(nèi)部要實(shí)現(xiàn)相互理解，必須通過真正的對(duì)話進(jìn)行，所有的公民都必須真心地投入到這樣的交談之中”。教育對(duì)話是一種強(qiáng)大的、理解性的力量，不管教育主體之間存在哪些差異，它都能促使大家形成良好的關(guān)系并相互理解。在教育對(duì)話的過程中，參與者除了會(huì)擱置判斷與假定、認(rèn)真傾聽、質(zhì)詢與反思之外，他們也會(huì)漸漸地接受和認(rèn)同集體內(nèi)的指南或者原則，摒棄原有的排斥與抵觸，將其視為一種輔助集體對(duì)話的激勵(lì)工具。這就使得整個(gè)學(xué)校范圍內(nèi)著彌漫著一種“深度民主”的氛圍，教師們會(huì)對(duì)那些價(jià)值觀雖與其不同，但卻并非決然敵對(duì)的人抱著尊重、虛心聽取和合作的態(tài)度。當(dāng)然，在這個(gè)過程中，不同教育主體之間存在的看似不可協(xié)調(diào)的混亂和不適也會(huì)使得合作關(guān)系充滿不確定性和緊張性，但已經(jīng)融入個(gè)體日常生活的對(duì)話技能會(huì)使其不再固執(zhí)己見，開始了解眾人的想法，盡量與他人合作。
三、教育對(duì)話的改造力：融合品性的意蘊(yùn)
1、體驗(yàn)集體同步，意會(huì)相互依存關(guān)系
世界上的任何事物都存在著不可分割的聯(lián)系，盡管復(fù)雜的程度可以被分割成不同的層面、多個(gè)部分，但他們都從屬于一個(gè)更大的整體�！巴叫允鞘挛飪�(nèi)在聯(lián)系的外在表現(xiàn)，是所有生命的內(nèi)在相關(guān)性所產(chǎn)生的可感知的變動(dòng)征兆，它意味著更為緊密的現(xiàn)實(shí)的連續(xù)性。在讓人迷惑又頗為有益的同步事件背后隱藏著我們應(yīng)該進(jìn)行深挖的問題關(guān)注點(diǎn)：人們意識(shí)的變化，相互關(guān)系及其產(chǎn)生的整個(gè)系統(tǒng)，組織所尋覓的合作精神和共同領(lǐng)導(dǎo)都取決于這種關(guān)注”。而且，對(duì)話能夠激勵(lì)著“觀念的變革”，促使人們意識(shí)到這種共同行動(dòng)、共同思考所帶來的出乎意料的結(jié)果，從而更加適應(yīng)同步性的行動(dòng)和思考，并體驗(yàn)到集體智慧發(fā)生作用的微妙感受。在教育對(duì)話中，我們傾聽的目的就是建立聯(lián)系，發(fā)展關(guān)系。在這個(gè)過程中，教育者會(huì)放下追求任何具體結(jié)果的渴望，通過質(zhì)詢達(dá)到新的、前所未有的理解水平，拓展傾聽的幅度，了解到以前有可能漏掉的內(nèi)容，認(rèn)識(shí)新的聯(lián)系。這有助于教育主體更有效地與他人合作，更積極、自覺地傾聽集體理念并幫助大家共同認(rèn)清集體理念。
2、控制兩難處境，建構(gòu)集體的能量場
在教育對(duì)話的過程中，教育主體之間總會(huì)發(fā)生似乎不可調(diào)和的矛盾，它可能會(huì)使集體處于分裂或者進(jìn)退兩難的困境。但隨著個(gè)體對(duì)集體同步性體驗(yàn)的加深，他們會(huì)轉(zhuǎn)變觀念，不會(huì)再執(zhí)著于個(gè)人觀點(diǎn)和立場，而是坐下來面對(duì)悖論、融合觀念的強(qiáng)烈意愿去接受彼此。教育主體會(huì)逐漸認(rèn)識(shí)到，集體中的協(xié)議是人際關(guān)系、共同理念的產(chǎn)物，對(duì)組織具有凝聚和激勵(lì)的作用。因此，整個(gè)集體會(huì)將組織內(nèi)協(xié)議的制訂視為是一個(gè)連續(xù)的過程，每個(gè)協(xié)議都是當(dāng)時(shí)當(dāng)?shù)鼐唧w情況的瞬間反映，并嘗試著將行動(dòng)與決策中的核心價(jià)值、目標(biāo)融入周圍變動(dòng)的環(huán)境、變動(dòng)的世界中去。正如物理學(xué)家所描述的：“一定的時(shí)空中一直存在著這樣的能量場，人們相隔很長時(shí)間之后，都會(huì)重新進(jìn)入這個(gè)場”。教育對(duì)話過程中，教育主體之間穩(wěn)定的交往方式、彼此熟悉的溝通話題、相互分工的方式、喜歡相鄰而坐的位子，等等，這些模式固定下來并得到不斷地加強(qiáng)，就會(huì)成為集體能量場的一部分，而通過處理悖論、模糊協(xié)議，個(gè)體能夠靈活地控制兩難處境，這又使得集體能量場不斷強(qiáng)大。反過來，集體能量場有自身的生命和意識(shí)，它可以改變長久以來形成的、扎根于每個(gè)教育主體心中的既定假設(shè)，以營造集體合作和共同領(lǐng)導(dǎo)的文化。
3、直面陰影，建立民主的異質(zhì)性社區(qū)
有研究者指出：“光明使人眼界大開，這并不僅指它讓人們看清了明亮世界的景象，更讓人意識(shí)到了黑暗的存在�！痹诮逃龍鲇蛑�，有些陰影沒有被人們認(rèn)識(shí)到，也從未被談及，有些陰影的形成正是由于集體內(nèi)過分強(qiáng)調(diào)某一特定價(jià)值觀念而形成的，這樣做的結(jié)果就是強(qiáng)求大家去達(dá)成一致的意見和共識(shí)，若遇到重要卻又難以達(dá)成一致的問題時(shí)，人們甚至?xí)患s而同地保持沉默;在表面的一致背后，仍然存著潛在的分歧與沖突。而通過教育對(duì)話，教育主體會(huì)逐漸認(rèn)識(shí)到陰影的存在，當(dāng)判斷被擱置，思維中被否定的部分就會(huì)被人們當(dāng)作整體的一部分來對(duì)待。每個(gè)個(gè)體都作為一個(gè)完整意義的人走到一起，帶著各自不同的觀念、習(xí)俗、文化、信仰、價(jià)值觀和傳統(tǒng)，融聚到社區(qū)這一大“空間”中來，這個(gè)充滿異質(zhì)性的社區(qū)不會(huì)忽視、輕視甚至邊緣化任何不同的觀點(diǎn)與看法。而正是教育對(duì)話的認(rèn)識(shí)和理解促進(jìn)了學(xué)校內(nèi)領(lǐng)導(dǎo)方式的轉(zhuǎn)變，才培育了這樣的社區(qū)。當(dāng)面臨意見不一致、困惑、挫折和誤解的時(shí)候，教育主體仍然愿意保持伙伴精神和合作情誼，這才是一種成功的對(duì)話。這樣的一種人際關(guān)系就其實(shí)質(zhì)來說遠(yuǎn)比任何其他那些特定的交流形式更加深入、持久。
4、把握對(duì)話的時(shí)刻，進(jìn)行創(chuàng)造并再創(chuàng)造
有研究者基于巴赫金的狂歡化理念指出，狂歡是復(fù)調(diào)性的，也是對(duì)話性的，它能促進(jìn)教育對(duì)話的開展，創(chuàng)造一定的空間來讓那些平時(shí)被邊緣化的人們走上中心舞臺(tái)，給每個(gè)參與者提供親身體驗(yàn)與學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，使其真正學(xué)會(huì)把關(guān)系和理解、觀念與行動(dòng)、認(rèn)知和情感結(jié)合統(tǒng)一起來。在教育對(duì)話中，不同教育主體相遇之后的主要結(jié)果是理解，他們以對(duì)話的方式來反映和闡明現(xiàn)實(shí)，他們積極參與對(duì)話、示范和實(shí)踐對(duì)話，在對(duì)話中生活，協(xié)力去發(fā)現(xiàn)促進(jìn)、鼓勵(lì)、撫育和創(chuàng)造對(duì)話的途徑，他們能夠發(fā)現(xiàn)自己的聲音所在，同時(shí)也要去聆聽他人的聲音。這種狂歡性使教育主體之間形成的異質(zhì)性社區(qū)更加引人入勝、更加富有情趣和魅力，也能夠?yàn)榻處熑后w帶來解放、能力、自由、理解和關(guān)系。此外，狂歡作為教育對(duì)話最真實(shí)的體現(xiàn)，是一種與眾不同的領(lǐng)導(dǎo)之道，它會(huì)促使群體內(nèi)的教育領(lǐng)導(dǎo)者放棄單項(xiàng)的獨(dú)白，把握對(duì)話的時(shí)刻，引領(lǐng)集體成員了解復(fù)調(diào)的復(fù)雜性和模糊性，并在復(fù)調(diào)中處之泰然，在不會(huì)結(jié)束的對(duì)話中不斷進(jìn)行再創(chuàng)造。
在教育對(duì)話中，教育主體能夠逐漸意識(shí)到維持群體的友誼氛圍比固守自己的見解更重要，這時(shí)候所有教育主體之間便會(huì)出現(xiàn)一種建立和分享共同意義的積極心態(tài)，而且這種流動(dòng)的共同意義會(huì)在人們的對(duì)話中不斷地萌生、改造。如此，教育主體便進(jìn)入了一種新型動(dòng)態(tài)的關(guān)系之中，他們積極地發(fā)表自己的看法，認(rèn)真地傾聽他人的觀點(diǎn)，不會(huì)拒絕或者排斥任何特定的對(duì)話內(nèi)容，從而在彼此之間建構(gòu)一種促使自身解放、集體發(fā)展的理想的合理化情境。
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