環(huán)境擴(kuò)展模式和學(xué)科結(jié)構(gòu)模式比較分析

　　環(huán)境擴(kuò)展模式是漢納在領(lǐng)導(dǎo)哥倫比亞大學(xué)附屬林肯學(xué)校課程發(fā)展時(shí)提出來的，下面是小編搜集整理的一篇探究環(huán)境擴(kuò)展模式與學(xué)科結(jié)構(gòu)模式的論文范文，供大家閱讀借鑒。

　　一般來講，任何課程的內(nèi)容建構(gòu)，總是按照該門課程所講授知識(shí)的邏輯順序進(jìn)行，例如自然科學(xué)中的物理學(xué)，在中學(xué)時(shí)是按照力學(xué)、熱學(xué)、電磁學(xué)、光學(xué)和原子物理學(xué)的順序來安排教學(xué)內(nèi)容。社會(huì)科學(xué)也是如此，歷史教學(xué)內(nèi)容一般遵循朝代更迭的原則，采用由古及今的順序。而綜合型的社會(huì)科課程則由于它所追求的是將多個(gè)學(xué)科的知識(shí)內(nèi)容和方法有機(jī)地融合在一起來認(rèn)識(shí)和解決社會(huì)問題，這個(gè)綜合性的特點(diǎn)，使得社會(huì)科課程內(nèi)容組織建構(gòu)的研究中形成了一些特殊的理論和模式。課程內(nèi)容的組織構(gòu)建，事實(shí)上不單單是一個(gè)技術(shù)層面的問題，它從整體上反映著對課程性質(zhì)和目標(biāo)的把握，透視著不同的課程價(jià)值觀[1].美國社會(huì)科的開展已經(jīng)有近百年的歷史，關(guān)于社會(huì)科課程研究同樣具有優(yōu)良的傳統(tǒng)，研究成果也十分豐富，特別是涉及社會(huì)科課程綜合化研究的學(xué)術(shù)著作和論文在20世紀(jì)90年代出現(xiàn)了一個(gè)歷史最高峰，此后仍然不斷有新作問世。

　　本文選取美國兩種著名的社會(huì)科課程內(nèi)容建構(gòu)理論，即漢納的環(huán)境擴(kuò)展模式和布魯納的學(xué)科結(jié)構(gòu)模式進(jìn)行比較分析。

　　一、社會(huì)科的概念和特點(diǎn)

　　按照美國社會(huì)科協(xié)會(huì)對社會(huì)課程標(biāo)準(zhǔn)的定義：“社會(huì)科是為了提升 (美國)公民能力的、關(guān)于人文社會(huì)科學(xué)的綜合性學(xué)習(xí)，其根本目的是培養(yǎng)學(xué)生在一個(gè)多元文化的、民主的、相互依存的世界中的公民素質(zhì)，提高他們?yōu)榱斯�共利益做出有見地而且明智決定的能力。”[2]

　　顯然，社會(huì)科著力引導(dǎo)公民在人文社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域進(jìn)行學(xué)習(xí)，屬于培養(yǎng)學(xué)生人文精神的學(xué)科，是以提高公民的思想道德和社會(huì)文化素質(zhì)為目標(biāo)的。任京民博士[3]認(rèn)為：社會(huì)科的課程形態(tài)變化多樣，能以一種課程領(lǐng)域呈現(xiàn)，也能以多種課程所組成的課程體系方式呈現(xiàn)。社會(huì)科可以表現(xiàn)為分科的課程，如我國中學(xué)階段開設(shè)的政治、歷史、地理等等，也能表現(xiàn)為綜合的課程，如我國小學(xué)階段開設(shè)的 《品德與生活》、《品德與社會(huì)》;初中階段開設(shè)的 《歷史與社會(huì)》等。

　　二、環(huán)境擴(kuò)展模式與學(xué)科結(jié)構(gòu)模式

　　1、環(huán)境擴(kuò)展模式

　　環(huán)境擴(kuò)展模式是漢納在領(lǐng)導(dǎo)哥倫比亞大學(xué)附屬林肯學(xué)校課程發(fā)展時(shí)提出來的。在漢納看來[4],社會(huì)科的教學(xué)要服務(wù)兩個(gè)基本的目標(biāo)：第一是讓學(xué)生能夠明確理解人類社會(huì)領(lǐng)域的各種關(guān)系;二是使學(xué)生能夠在改良人類社會(huì)各種關(guān)系中有所作為。人們之間的關(guān)系和人類的活動(dòng)是漢納設(shè)計(jì)課程框架所考慮的主線。在此基礎(chǔ)上，漢納于1953年又提出將社區(qū)的概念加入課程框架中來，并以兒童為中心，將社區(qū)分成 “兒童的家庭”、“鄰里”、“州”、“地區(qū)”、“國家”和 “世界”六個(gè)層次，隨后將社區(qū)的概念到與人類活動(dòng)相結(jié)合，以不斷擴(kuò)展的社區(qū)層次為 “緯”,以人類活動(dòng)的9大領(lǐng)域?yàn)?“經(jīng)”,重合組成了一個(gè)經(jīng)典的課程方案 (圖1,圖2).

　　2、學(xué)科結(jié)構(gòu)模式

　　布魯納的學(xué)科結(jié)構(gòu)模式的核心就是通過強(qiáng)調(diào)學(xué)科結(jié)構(gòu)的良好教學(xué)，為天才生充實(shí)課程內(nèi)容。布魯納把結(jié)構(gòu)比作一般圖景、基本關(guān)系、基本觀念 (包括原理和態(tài)度)，是將事物有意義地聯(lián)系在一起的方式，是每個(gè)學(xué)科領(lǐng)域?qū)＜宜�共享的概念和程序，學(xué)生的學(xué)習(xí)就是要通過直覺來發(fā)現(xiàn)這些結(jié)構(gòu)，在發(fā)現(xiàn)中獲得的興奮感則有助于養(yǎng)成學(xué)生對學(xué)科的興趣，并產(chǎn)生對自身能力的自信感。布魯納強(qiáng)調(diào)批判思維的重要性，認(rèn)為專家在教育中起決定性作用，專家必須取得對教育的掌控權(quán)，只有各個(gè)學(xué)科領(lǐng)域的專家才能勝任設(shè)置該學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容，并用這些內(nèi)容去指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)。顯然，布魯納對知識(shí)精英在知識(shí)傳承中的地位給予了充分肯定。

　　三、兩種理論與傳統(tǒng)學(xué)習(xí)理論的比較分析

　　1、傳統(tǒng)學(xué)習(xí)理論的觀點(diǎn)

　　社會(huì)學(xué)習(xí)理論指出：人類掌握的任何知識(shí)和技能都是通過學(xué)習(xí)獲得的。通過學(xué)習(xí)，兒童可以獲得前所未有的知識(shí)，掌握原本不會(huì)的技能，由此擴(kuò)展認(rèn)知空間的邊界，當(dāng)然，學(xué)習(xí)過程也是兒童與未知事物的相互作用，并將其轉(zhuǎn)化為頭腦中的已知事物的過程[5].兒童的學(xué)習(xí)過程是通過教授或體驗(yàn)而獲得知識(shí)、技術(shù)、態(tài)度或價(jià)值的過程。通常把學(xué)習(xí)的形式分為兩種，一種是直接的，可以稱為直接學(xué)習(xí)。直接學(xué)習(xí)具有自身主動(dòng)的學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，是一種依靠外界信息的不斷刺激，在兒童大腦中建立了穩(wěn)定的反射機(jī)制，并不斷強(qiáng)化的方式，直接學(xué)習(xí)的效果是穩(wěn)定的，獲得的知識(shí)和技能可以持久保留。另一種學(xué)習(xí)是間接的，主要通過觀察的方式來進(jìn)行，也稱觀察學(xué)習(xí)。在這種方式中，兒童只需要觀察他人 (或是典范、榜樣)的行為，就能達(dá)到熟悉和掌握某種行為之目的，成為兒童學(xué)習(xí)過程中最普遍的方式，包括注意過程、保持過程、行為復(fù)現(xiàn)過程和動(dòng)機(jī)過程。

　　2、環(huán)境擴(kuò)展模式更注重兒童已有經(jīng)驗(yàn)

　　漢納的環(huán)境擴(kuò)展模式的優(yōu)點(diǎn)在于：第一，在課程方案的設(shè)計(jì)上考慮到了兒童已有的經(jīng)驗(yàn)，以社區(qū)擴(kuò)大為 “緯”體現(xiàn)了兒童的認(rèn)知隨空間變化的特點(diǎn)。兒童認(rèn)知空間的變化決定了兒童掌握信息的變化。兒童的生存空間是地理空間，內(nèi)部包含豐富的自然資源、經(jīng)濟(jì)資源與社會(huì)資源，此外，地理空間內(nèi)部還存在信息，信息在空間內(nèi)進(jìn)行流動(dòng)和更新。這些資源與信息在地理空間的分布是不均衡的，兒童通過行動(dòng)空間的擴(kuò)大可以接觸到更多的信息，但這些信息并不是直接導(dǎo)致了兒童認(rèn)知空間的變化，按照皮亞杰的同化理論，兒童在新的空間里接觸到的信息，如果不能同化到兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，那就無法對兒童產(chǎn)生刺激，認(rèn)知空間也無從擴(kuò)展。顯然，漢納基于環(huán)境擴(kuò)展模式的課程方案遵循了這一規(guī)律。

　　漢納的環(huán)境擴(kuò)展模式對于提升兒童的教學(xué)具有指導(dǎo)意義，托爾曼認(rèn)為：人們能夠了解許多關(guān)于環(huán)境的事情，但只有在必要的時(shí)候才會(huì)根據(jù)這些信息行動(dòng)。換句話說，兒童智能在自己認(rèn)為需要做出決策的時(shí)候，才會(huì)把認(rèn)知空間內(nèi)儲(chǔ)存的信息加以利用，兒童通過行動(dòng)空間擴(kuò)大能夠接觸更多的信息，通過認(rèn)知空間的擴(kuò)大能夠掌握更多的信息，這些被掌握的信息將會(huì)一直處于潛伏狀態(tài)，直到兒童由決策需要的產(chǎn)生。在某一需要狀態(tài)下，兒童會(huì)利用自身習(xí)得的知識(shí)，來接近那些能夠降低需要的事物，也就是做出新的行動(dòng)。這對指導(dǎo)兒童教學(xué)是有積極意義的。

　　3、學(xué)科結(jié)構(gòu)模式對概念的關(guān)注

　　布魯納對學(xué)習(xí)的看法與上述不同，他指出：學(xué)習(xí)的目的是為了今后學(xué)有所用，為個(gè)人的未來發(fā)展有所貢獻(xiàn)，達(dá)到這一目的有兩種實(shí)現(xiàn)方式，一種是在生活中，通過固有習(xí)慣和思維的不斷強(qiáng)化;另一種是建立新的態(tài)度和思維模式，第二種模式特別依賴于學(xué)生對所學(xué)課程內(nèi)容的掌握，學(xué)科的內(nèi)容結(jié)構(gòu)在學(xué)生學(xué)習(xí)中扮演者重要角色。布魯納強(qiáng)調(diào)了學(xué)科結(jié)構(gòu)對學(xué)習(xí)的優(yōu)越性：學(xué)科的結(jié)構(gòu)使原本內(nèi)容繁雜的學(xué)科知識(shí)變得條理清晰，便于學(xué)生理解和掌握;學(xué)科結(jié)構(gòu)是一種簡潔、清晰的內(nèi)容呈現(xiàn)方式，便于學(xué)生形成深刻的記憶;學(xué)科結(jié)構(gòu)還是學(xué)生深化和遷移知識(shí)的基礎(chǔ);學(xué)科結(jié)構(gòu)還能在簡單和復(fù)雜，低難度和高難度知識(shí)之間建立聯(lián)系。顯然，學(xué)科結(jié)構(gòu)對學(xué)習(xí)發(fā)揮著基礎(chǔ)性作用，布魯納將 “結(jié)構(gòu)”認(rèn)為是一種能夠起啟發(fā)作用的工具，學(xué)科概念是學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。學(xué)生必須不斷擴(kuò)展和增強(qiáng)自身的學(xué)習(xí)活動(dòng)，通過傳統(tǒng)學(xué)習(xí)理論中的第二種模式來認(rèn)識(shí)和理解、鞏固和擴(kuò)展更多的概念，通過對概念的組織來構(gòu)建學(xué)科體系，以此達(dá)到學(xué)習(xí)的目的。

　　結(jié)語

　　美國是社會(huì)科課程最早出現(xiàn)和發(fā)展最充分的國家。在不同的時(shí)期，不同的課程標(biāo)準(zhǔn)在不同的課程理念指導(dǎo)下，形成了對課程內(nèi)容不同的組織安排形式和不同的課程內(nèi)容建構(gòu)理論及方式。漢納的環(huán)境擴(kuò)展模式注重培育兒童和青少年在社會(huì)化過程中的適應(yīng)能力，在社會(huì)科課程內(nèi)容設(shè)置時(shí)，比較關(guān)注課程與學(xué)生的日常生活、社會(huì)活動(dòng)的廣泛聯(lián)系。由于社會(huì)生活常常涉及人文社會(huì)科學(xué)的多個(gè)方面，學(xué)生的認(rèn)識(shí)也是隨著距離自身生活環(huán)境的遠(yuǎn)近而發(fā)生變化，因此社會(huì)科內(nèi)容不僅要綜合人文社會(huì)科學(xué)各個(gè)學(xué)科的內(nèi)容，也要遵循學(xué)生的環(huán)境感知特征，按照學(xué)生生活環(huán)境擴(kuò)大組織邏輯。對于布魯納的學(xué)科結(jié)構(gòu)模式，他曾指出中小學(xué)課程與大學(xué)課程之間 “脫節(jié)化”的現(xiàn)象，中小學(xué)教育不能反映當(dāng)代學(xué)術(shù)發(fā)展的前沿知識(shí)，主要原因是當(dāng)代學(xué)術(shù)精英對中小學(xué)課程設(shè)置和課程內(nèi)容安排漠不關(guān)心，教師在中小學(xué)教育中強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的技巧而忽視鍛煉學(xué)生的一般能力，如理解、分析、判斷等基本素質(zhì)的培養(yǎng)，這對我國素質(zhì)教育具有一定借鑒意義。

　　參考文獻(xiàn)：

　　[1]沈曉敏·社會(huì)課程與教學(xué)論[M].杭州：浙江教育出版社，2003.

　　[2]教育部·義務(wù)教育歷史與社會(huì)課程標(biāo)準(zhǔn)(2011年版)[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2012:1.

　　[3]任京民·社會(huì)科課程綜合化的意蘊(yùn)與追求[D].上海師范大學(xué)博士學(xué)位論文，2010.

　　[4]丁堯清·學(xué)校社會(huì)課程的演變與分析[M].廣州：廣東教育出版社，2005.

　　[5]張磊·空間結(jié)構(gòu)視角下的農(nóng)民發(fā)展能力研究[D].中國農(nóng)業(yè)大學(xué)博士學(xué)位論文，2012.

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