中學英語教師培訓模式分析論文
一、傳統(tǒng)的中學英語教師培訓模式
世界范圍的英語教師培訓模式自20世紀30年代以來，不斷推陳出新。傳統(tǒng)的中學英語教師培訓，理念陳舊，以培訓者為中心，以培訓者的主觀認識設置培訓內(nèi)容，實施過程粗糙，與受訓者的需求脫節(jié)，也不符合教師專業(yè)發(fā)展的科學，培訓方式簡單、機械、落后。培訓缺乏后續(xù)跟進指導和評核機制。培訓往往是一次性的行為。由于中學教學長期受到唯應試教育的影響，能夠參加培訓的只是教師中的一小部分人，培訓結(jié)束后他們回到原工作單位，往往又被落后和陳舊僵化的教育教學思想所同化，致使培訓不能夠產(chǎn)生持久連續(xù)性和輻射性，因而培訓耗時、費力、低效。傳統(tǒng)的英語教師培訓一般采取的方式是將教師集中起來進行講授，時間有長有短。講授的內(nèi)容多以英語學科專業(yè)的知識為主，專業(yè)教師講、學員聽。專業(yè)教師處于控制與主導地位，學員只是作為“被培訓者”，處于消極與被動狀態(tài)，學員的這一地位決定了他們只是知識的“旁觀者”而非“參與者”。而學員學到了什么、學到了多少、提高了多少，在以后的實踐中如何應用卻無人問津。這種內(nèi)容固定、方法單一、不做任何評價和檢查的培訓方法在現(xiàn)在的教師培訓中仍然存在。所幸的是近些年來，隨著中國國力的增強，教育部和財政部聯(lián)手加大了中學英語教師的培訓力度。關(guān)于中學英語教師培訓的研究與實踐得到了空前發(fā)展。在一貫的傳統(tǒng)培訓模式的基礎上，也出現(xiàn)了其他一些方式，甚至出現(xiàn)了與世界先進水平接軌的跨國英語教師培訓和走出國門的中學英語教師培訓。TESOL和BC等國際教師培訓機構(gòu)以及面向中學英語教師的其他國際教師培訓機構(gòu)和學校，每年為中國的中學英語教師提供了多種培訓，有英語聽說培訓、讀寫培訓、教學理論與教學方法的培訓，甚至還有針對中學教師的學歷教育項目等。這些措施都助推了基于教師專業(yè)化發(fā)展新理念的培訓模式的生成和發(fā)展。
二、基于教師專業(yè)化發(fā)展新理念下的中學英語教師培訓模式
新理念下的英語教師培訓模式有很多種，但無一不以提高教師的專業(yè)化水平和全面提高基礎教育英語教師的綜合素質(zhì)為目標。自20世紀80年代以來，教師培訓模式逐漸形成多樣化的態(tài)勢。國內(nèi)外比較流行的主要是技術(shù)理性模式，即關(guān)注知識內(nèi)容、強調(diào)教育技術(shù)手段的培訓模式；反思模式，即關(guān)注基于教師經(jīng)驗和主動思考的培訓模式；認知學徒模式，即關(guān)注年輕教師由經(jīng)驗型教師帶領(lǐng)的，旨在提高教師的主動思維能力的培訓模式。這些模式都對外語教師職業(yè)發(fā)展和繼續(xù)教育提供了深刻的啟示。培訓模式的變革體現(xiàn)在培訓系統(tǒng)的各方面。在培訓理念、培訓主體、培訓內(nèi)容、培訓課程設置到培訓形式、培訓考核與評價、后期跟進指導等方面，都發(fā)生了很多大的變化。中國的中學英語教師的培訓理念由以培訓者為中心到以受訓者為中心再到培訓者與受訓者雙中心，規(guī)模由大而全的一統(tǒng)化到主題深入化，由中國人培訓中國英語教師到聘外國培訓師再到中外專家同臺進行中國英語教師的培訓。培訓者由業(yè)余性向?qū)I(yè)化方向發(fā)展。培訓機構(gòu)由原來的教師進修學校和教師教育學院發(fā)展到多家機構(gòu)、多種層次；培訓內(nèi)容由關(guān)注英語知識的學習和英語聽、說、讀、寫技能的訓練，到英語教學理論培養(yǎng)，再到教師發(fā)展和自我強化；培訓課程設置由學科單一化向跨學科化，由課程混編到模塊化；培訓形式由集中面訓到基于網(wǎng)絡的教師遠程培訓、校本培訓與脫崗培訓相結(jié)合，建立了廣泛的、多重的受訓教師學習共同體，許多中學教師培訓項目搭建了中外教師的培訓師團隊，與受訓中學教師組建起跨文化學習社區(qū)。培訓者不再搞“一言堂”，而是更加注重基于受訓教師經(jīng)驗的互動引領(lǐng)與答疑，開設了多種圍繞某個具體研修課題的工作坊，等等。正是這些方方面面的細節(jié)變革，才有效拓展了中學英語教師培訓的空間，也使得培訓的時間更加靈動起來。以下是2005年以來備受關(guān)注的一些主要的教師培訓模式，以及這些模式對中學英語教師培訓的啟示。
�。ㄒ唬皢栴}—合作反思”教師培訓模式
此模式是以教師行動研究為理論框架，以課程改革對教師角色的要求為直接誘因，結(jié)合新課程的理念和成人學習特點而設計和實施的。其基本的操作步驟見下圖：組建問題包主要是指收集教師在學校日常教育教學中遇到的困惑、難點和熱點等。分類整理收集資料是指：首先要從中篩選出有價值和能反映當前教育的熱點和難點，并且大部分教師都比較關(guān)注的問題。其次，根據(jù)內(nèi)容進行分類。第三是指導教師與學員一起收集資料，尋找問題解決的策略，最后分組討論。合作反思、探究、敘述評鑒、形成課題是指各組內(nèi)學員充分發(fā)揮縱向思維作用，互動討論，并總結(jié)研究結(jié)果。最后要求學員以合作反思中的問題為研究課題，這是對合作反思的升華。行動驗證和實踐再創(chuàng)是指教師在以后的教育教學活動中能對自己的行為進行診斷、評價、發(fā)現(xiàn)問題，改革與新課程理念不吻合的行為，銳意創(chuàng)新，從而進一步解決問題，改進自己的教育教學實踐。依據(jù)《英語課程標準（2001實驗稿）》編寫的多版本中學英語教材，多倡導探究式課堂教學方法。由此衍生了關(guān)于中學英語教師培訓的類似方法，即在中學英語教師培訓項目中，鼓勵任務驅(qū)動和問題解決式的探究活動。例如，2012年河北師范大學外國語學院與秦皇島市教育局和保定市教育局聯(lián)合實施的兩市高中英語骨干教師高級研修項目，開始即讓受訓教師寫出自己教學的經(jīng)驗和困惑（組建問題包），并設置了“傳播經(jīng)驗、解決困惑”的研修主題任務，之后對經(jīng)驗和困惑加以分類整理，同時輔以個別訪談，確立了研修的具體任務（分類整理、收集資料），建立了跨市、跨性別的研修團隊。通過教學主題研討、團隊自主交流和課堂質(zhì)疑互評等活動（合作反思、合作探究），提升了骨干教師的問題敘述與教學評鑒能力。在專家啟發(fā)、自主反思和合作研討中，教師聚焦了教育教學中的問題，生成了各自的研究課題，并寫出了預設的問題解決方案。這些教師在培訓結(jié)束后把研修所得運用到自己的英語教育教學實踐中，進一步提升了本人、本校乃至本地市的高中英語教育教學水平（行動驗證、實踐再創(chuàng)）。在實踐中出現(xiàn)的新問題又形成了新的問題包，從而可以開展新一輪的任務驅(qū)動式的教師培訓或研修。這種主題明確、任務驅(qū)動式的培訓，適合高級研修型的培訓，以50~60人編班，但是需要后期跟蹤。跟蹤考核實踐再創(chuàng)的成果和效果，需要做大量后期質(zhì)性數(shù)據(jù)收集和整理與分析。
（二）“學、研、實踐”一體化
在實際操作過程中，“一體化”模式并不是按平面順序進行的六個獨立階段，而是立體交叉、循環(huán)的過程，引導教師在學習中思考問題，在思考的基礎上付諸實踐，在實踐的過程中解決問題，進而提高其理論素養(yǎng)與能力。與此同時，在每個過程的實施中突出成人學習者的自導性，在注重遵循理論流程的基礎上，根據(jù)不同學員和具體情況構(gòu)建各種各樣的實踐流程框架�！耙惑w化”培訓模式的六個主要學習方式為：專家理論引導式、案例教學式、交流合作式、基地跟班研修式、校本自修式、課題研究式。此模式的優(yōu)點是設計科學；缺點是實施煩瑣，考評難以全面、合理，遠程學習階段作業(yè)失真現(xiàn)象嚴重，質(zhì)量不夠高。
（三）以教材為依托的培訓模式
此模式以教師的需求為出發(fā)點，以促進教師專業(yè)化發(fā)展為立足點，以增強時效性和針對性為前提，以培訓教材為依托，培訓內(nèi)容的開發(fā)以問題—專題—課程為線索，培訓對象以骨干教師為主體，培訓形式采用集中培訓和校本研修相結(jié)合，管理和評價主要針對培訓過程性資料和培訓效果的驗收，從而形成導、研、議、評、學的培訓模式。導是指導分析問題，通過中考的引領(lǐng)，充分發(fā)揮中考的良好導向作用，有利于讓教師認識到自己存在的問題，從而引發(fā)教師反思自己的教學，主動尋求解決教學問題的方法。研是指開發(fā)專題，通過骨干教師集中培訓的方式推進。議是指形成課程，通過校本研修深入落實，要充分發(fā)揮每位教師在校本研修活動中的主體參與意識，通過專題討論，大家充分發(fā)表觀點，依次發(fā)揮同伴互助在教師專業(yè)成長過程中的作用。評指關(guān)注評價，通過大賽驗收。教師能力的顯著提高是在教育教學的實踐中完成的。教師實踐智慧的提升和實踐性知識的獲得，只能在實踐的過程中進行研究才能得以實現(xiàn)。各種教學大賽激發(fā)了教師開展教學研究的熱情，引發(fā)教師群體對各種課例的關(guān)注和反思。學是指關(guān)注學法。目前多數(shù)中學英語教師的教研活動就是采用的這種模式。
（四）體驗式學習理論下的培訓模式
20世紀80年代，美國人大衛(wèi)庫伯構(gòu)建出了體驗式培訓模式—體驗式學習圈，并正式提出了體驗式學習理論。他認為有效的學習應該是從體驗開始的，進而發(fā)表看法，然后進行反思，再總結(jié)形成理論，最后將理論應用于實踐中。這種培訓組織方式能很好地幫助受試者把自己的親身感受上升到理性思維的高度，形成抽象思維，并聯(lián)系日常工作生活，指導實踐。這種模式在中學英語教師培訓中用得還不多，值得進一步研究和嘗試應用。
（五）課堂情境培訓模式
“課堂情景式”教師培訓模式是以行動研究理論為依據(jù)，以創(chuàng)設新課程課堂教學情景為突破口，以解決教師課堂教學實際問題為平臺，以最終提高新課程課堂教學質(zhì)量為目的的培訓模式。它通過課堂教學觀摩、教師說課、合作反思、討論、同行與專家評課、實踐再創(chuàng)等形式來展示新課程理念在課堂教學實踐中的呈現(xiàn)規(guī)律與實施新課程的關(guān)鍵技術(shù)和藝術(shù)。它主要通過調(diào)動、改變教師已有經(jīng)驗，實現(xiàn)對在職教師從觀念轉(zhuǎn)變到教學行為習慣改革的一系列培訓。目前多數(shù)中學英語教師的校本課例研修就是采用的這種“一課三上”的模式，很有針對性，立竿見影。
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這是一種基于網(wǎng)絡、指向未來的教師綜合培訓模式，它是在實際問題的驅(qū)動下，讓教師體驗教育真諦；在現(xiàn)代教育技術(shù)支撐下，思考教與學的關(guān)系；在Intel-net的平臺上，共享人類教育未來的培訓模式。這種新模式由兩個模塊組成。其中“培訓目標定位”是為了給教師自薦與教研員推薦提供依據(jù)。在“學術(shù)沙龍式”的活動中，參培對象的主動性和創(chuàng)造性得到極大的發(fā)揮，成為培訓的主體；而“課題研究”則是將參培對象的實踐提高到一定的理論上來認識�！罢w綜合評價”是一種多元評價，由培訓教師、學員自身和學員相互間來進行的評價，讓參評者學會從多種角度、多元價值觀來進行評價。它既是對培訓活動的總結(jié)，又是下一輪培訓活動改善的方向。目前這種培訓模式因受到網(wǎng)絡設備和技術(shù)條件的制約，采用的地區(qū)和人群有限，但應是未來中學英語教師培訓的主要模式之一。
三、結(jié)語
隨著教師專業(yè)化發(fā)展問題越來越受到世界各國的廣泛關(guān)注和高度重視，教師培訓模式也經(jīng)歷了從單一的教授到多元化、多途徑的提高教師自身發(fā)展的過程。以往的教師培訓遵循職業(yè)訓練的模式來設計教學，忽略了教師個體專業(yè)化成長的需要，在職教師培訓與職前教師培養(yǎng)缺乏整合，并且培訓與教研脫節(jié)，造成了教師理論聯(lián)系實際的困難，加之培訓形式單一，滿足不了主動發(fā)展的迫切需要，同時，培訓者的素質(zhì)成為制約教師專業(yè)發(fā)展的瓶頸。因此，在創(chuàng)新教師培訓模式、促進教師專業(yè)化發(fā)展時應重視從教師專業(yè)發(fā)展的實際需要出發(fā)，而不是從對教師專業(yè)的假設出發(fā)，應認真研究教師的專業(yè)成長規(guī)律，了解英語學科的特點和中學英語教師的處境，發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)建適合個性化教師發(fā)展的中學英語教師培訓模式；培訓和教研結(jié)合，大力倡導專業(yè)人員與基層學校結(jié)伴研究，共同發(fā)展；集中培訓與校本培訓結(jié)合，建立依托學校、專家引路的學習型組織，使培訓重心下移；理論學習與實踐研究相結(jié)合，增強培訓的時效性。
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