關(guān)于大學化后教師教育的學業(yè)評價問題探討
[論文摘要]本文首先闡釋了教師教育大學化的基本內(nèi)涵，在此基礎(chǔ)上分析了影響學業(yè)評價的新因素，最后探討了具體學業(yè)評價的相關(guān)標準，以期為大學辦教師教育后的學生評價特別是學業(yè)評價方面提供有益參考。[論文關(guān)鍵詞]教師教育 大學化 學業(yè)評價
一、教師教育大學化的內(nèi)涵
教師教育大學化，通常指大學特別是綜合性大學通過建立教育學院舉辦教師教育對師范生進行職前培養(yǎng)和教師入職及職后培訓的一種辦學模式。這種模式開始于20世紀70年代的西方發(fā)達國家，這時期他們將師范教育培養(yǎng)體系納入到綜合大學之中，到20世紀90年代歐洲正式出現(xiàn)了“教師教育大學化”的口號，并在實踐中對教師教育進行改造，由大學的教育學院承擔教師培養(yǎng)的職能�！敖處熃逃髮W化”運動改變了以往只由師范學校舉辦教師教育的單一模式，實現(xiàn)了專業(yè)教育與教師教育的分離，達成了教師教育一體化，包括教師教育目標一體化、教師教育課程一體化、教師教育方法一體化等具體層面。這種模式的轉(zhuǎn)變對教師教育、學校教育、人才培養(yǎng)影響深遠。
二、教師教育大學化后影響學業(yè)評價的新因素
(一)學術(shù)性要求的增強影響學業(yè)評價標準
隨著國家就業(yè)政策和學生就業(yè)觀念的變化及基礎(chǔ)教育課程改革的深化，教師隊伍的結(jié)構(gòu)也在發(fā)生著變化，傳統(tǒng)的教師教育模式已不適應我國社會經(jīng)濟和教育發(fā)展的需求，構(gòu)建新型的教師教育體系成了教育現(xiàn)代化的基本要求。而新的教育體系內(nèi)容之一就是教師教育的大學化，而實行非單一師范教育走向大學化的一個重要考量就是，以往師范教育培養(yǎng)出的學生存在過于專業(yè)化的弊端：無論課程設(shè)置還是學業(yè)評價無不以“教書技能”為惟一的標準，而單純的“教書技能”已不能滿足當今教育的需求。而且在傳統(tǒng)的教師教育體系中，教師教育的基本課程老化，教育學、心理學和學科教學論這些目前高等師范院校普遍開設(shè)的教師教育專業(yè)課程內(nèi)容多已陳舊，缺乏時代感和針對性，不利于教師專業(yè)發(fā)展所需要的綜合知識和綜合能力的培養(yǎng)。同時，也造成了未來教師視野狹窄、基礎(chǔ)知識薄弱、遷移能力不強等不良后果。特別是目前，我國中小學開設(shè)了綜合性較強的社會和科學學科，這些學科從客觀上要求教師具有扎實的綜合知識與綜合能力�？墒�，在科學課或社會課上，很多中小學都是由幾位教師輪流上課。比如在社會課上，政治、地理、歷史三科的教師在課堂上交替講解，這不僅達不到讓學生學習綜合性知識的目的，甚至原先單科知識的系統(tǒng)性也無法保證了。而在初高中的教學中，由于教師學術(shù)水平不高，對學生提出的一些超出課本知識范圍的學科問題往往難以完滿解決。這種現(xiàn)象在外語教學實踐中表現(xiàn)得更為突出。以往的外語教師大多畢業(yè)于師范院校的外語系，在校時過分注重語言知識的學習和教學技能的訓練，這種傳統(tǒng)模式造就的人才基本“不懂理工科知識，科學素養(yǎng)差”，踏上教學崗位后，也只能“一脈相承”地延續(xù)原始而刻板的教學模式，致使創(chuàng)新成了無源之水，無本之木。由此可見，提高教師的綜合知識水平和學術(shù)水平，強化綜合運用知識的能力，是十分必要的。為此，綜合大學辦教師教育就有了優(yōu)勢。綜合性大學可以為教師教育提供一個多學科的文化環(huán)境，這個環(huán)境能夠滿足教師知識的通識化和能力的綜合化要求，可以最大限度地為未來教師的個性和心理發(fā)展提供更多的知識支持，從而使教師更好地走向?qū)I(yè)化。而且綜合性大學一般均是研究型大學，有相當高的學術(shù)水平，其學術(shù)氛圍優(yōu)勢對于提高學生學術(shù)水平具有重要的作用。
(二)證書制度的建立影響學業(yè)評價
以往師范院校的學生畢業(yè)后自然而然地擁有了教師資格，進而可以從事教師工作。但教師教育大學化后這種情況將發(fā)生很大改變，非師范院校畢業(yè)的學生也可以從事教師工作。但如何保證這些非師范學生具有從事教師工作的專業(yè)能力呢?推行教師資格證制度是一個被普遍認可的選擇�！敖處煂I(yè)化主要表現(xiàn)在，教師要在專業(yè)化的制度當中進行專業(yè)化培養(yǎng)和培訓，培養(yǎng)和培訓的內(nèi)容是專業(yè)化的職業(yè)，即教學；與此相關(guān)的一個最大特點就是教師專業(yè)資格的認可，在教師職業(yè)中就是資格證書或執(zhí)照證書”。這就意味著綜合性大學培養(yǎng)出來的學生也應具有很強的教師專業(yè)性，而衡量這種專業(yè)性強弱的標準就是能否獲得教師執(zhí)照——教師資格證書�？梢娊處熧Y格證書也是教師教育大學化后學生成績的一個衡量標準。
(三)培養(yǎng)模式差異影響學業(yè)評價標準
一般而言，教師教育大學化的實施具有兩種模式：“連續(xù)性教師教育模式”和“并行性教師教育模式”�！斑B續(xù)性教師教育模式”是指大學生在完成本科課程取得學士學位后再繼續(xù)兩年的教師教育課程的學習，教師教育課程采用師范性課程和學術(shù)性課程分開的方式進行。這種模式的主旨是通過實施寬泛的人文科學課程為學生夯實寬厚的學術(shù)基礎(chǔ)；在學術(shù)基礎(chǔ)之上通過教育理論和教育實踐為未來教師提供豐富的教育知識與教育經(jīng)驗。由于這種方式既使學生具有一般本科的素質(zhì)與文憑。又使他們具有師范專業(yè)教育背景，因此，協(xié)調(diào)了學術(shù)性與專業(yè)性矛盾，同時還有一個益處就是可以為學生將來選擇第二職業(yè)或者第三職業(yè)做好準備。“并行性教師教育模式”是指學生在學習學術(shù)性課程的同時學習教師教育課程，其主要特點是將教師教育課程與學術(shù)性課程整合貫通，學生一般在大學的最初兩年開始學習教師教育專業(yè)課程。“并行性教師教育模式”在實踐中可有不同做法，學生在學習專業(yè)學位課程時，可以選擇教師教育課程，也可以在獲得教育學位后在其他學院繼續(xù)學習兩年。當前我國學者提出的或正在大學中實驗的教師教育模式主要有以下3種：第一種是“2＋2模式”：前兩年通識教育和專業(yè)教育，第三年學生選擇教師教育后加人教師教育課程，一般教師教育課程(含教育實習)占總學時的1／4，學生在第四年完成教師教育課程后，獲教師資格證書。第二種是“4＋1模式”：前兩年通識教育。接下兩年專業(yè)教育，獲專業(yè)學士學位。第五年學習教師教育課程(含教育實習)，獲教育學學士學位或教師資格證書。第三種是“4＋2模式”：前兩年通識教育，接下兩年專業(yè)教育，然后再兩年教師教育課程(含一個學期的教育實習)，獲教育碩士學位。以上三種模式的最大優(yōu)點是給學生提供了選擇的機會，為教師教育模塊課程的實施提供了保障，為教師的專業(yè)生涯打下了可持續(xù)發(fā)展的基礎(chǔ)。不同的學校會以其中的某種模式為主，也可能三種模式在一個學校中并存。由于我國教育發(fā)展的階段性和非均衡性，地區(qū)差別和城鄉(xiāng)差別，各類教育所處層次不同，因此教師教育的培養(yǎng)模式差異較大。正是教育模式的較大差異，必然導致學生類型存在較大不同，而這又使學業(yè)標準肯定不同，這種不同必然導致學生學業(yè)評價標準存在不同。 三、具體的學業(yè)評價標準
(一)學術(shù)性評價
大學辦教師教育的一個“賣點”就是具有較高的學術(shù)性，可以提高教師學術(shù)修養(yǎng)，拓寬知識面，主要體現(xiàn)是學生要完成專業(yè)課程學習、完成學位論文并獲得學位證書。應該說，在這方面，對大學中的師范生與其他非師范生的要求應該是一樣的，也只有這樣才能使大學辦教師教育的意義得以體現(xiàn)，也才能培養(yǎng)出有較高學術(shù)水平、能夠適應未來教育發(fā)展、適應多學科教學需要的教師。因此，各科成績合格、完成學位論文并通過答辯獲得相應學位證書就成了，評價學生學術(shù)性強弱的一個重要標準。
(二)專業(yè)性評價
專業(yè)性評價即教師專業(yè)強弱的評價。教師是一個專業(yè)性很強的工作，其能力如何需要進行科學的評價。而專業(yè)性評價的標準應該是教師專業(yè)課程成績、教學工作能力等的綜合評價，其中教學工作能力應居于主要地位，而這種能力可通過實習成績體現(xiàn)出來。所以，教育實習成績可以作為專業(yè)性評價的基礎(chǔ)。然而，決定師范生實習成績的因素是多方面的。如學生的備課情況、講課情況、輔導與批改作業(yè)情況、班主任工作能力等。上述每一個因素又可分為幾個具體的子因素。例如，學生的備課情況又可具體分為研究理解教材、了解學生接受能力、獨立工作能力及教案情況等4個方面。因此，對師范學生在教育實習中的教學工作能力的評價事實上是一個多層次、多因素的屬性綜合評價問題，需要全方位進行。
(三)教師資格的獲得
在我國由于教師職業(yè)逐漸實行準入制即資格證書制度，所以資格證書的獲得同樣可以作為學生專業(yè)性評價的一個主要標準，而且與實習成績同等重要。資格證即一般意義的“執(zhí)照”，它是由政府權(quán)力行使的質(zhì)量控制。其重要性表現(xiàn)在：有了它就意味著一個人有了從事某種職業(yè)的資格，否則，即使其他方面的成績再好，也沒有從事某種職業(yè)的資格。由此。教師資格證書的獲得，從某個角度來說就成了一個人成為教師的最為關(guān)鍵的因素。既然如此，教師資格證書能否獲得便成為對學生學業(yè)評價的一個自然而然的標準了。當然，這個標準是對初為教師者的要求，而對那些繼續(xù)教師教育專業(yè)的學生來說就不適合了，還需要以學術(shù)性評價標準和專業(yè)性標準為主。
(四)應變式評價
由于接受大學教師教育的學生具有多種類型，而對不同類型學生的學業(yè)要求自然不同。如全日制學生和進修類學生，研究生和本科、�？粕牟町悾鹊�，對這樣的差異性必須在學業(yè)評價上有所不同。對全日制學生就要將上面幾種評價標準進行全面斟酌使用，對進修學生而言相對簡單些，由于他們是有經(jīng)驗的教師，關(guān)注的重點不在專業(yè)性和資格證書評價上，而是在他們進修的課程上進行標準評價即可。同樣，對研究生評價應側(cè)重學術(shù)性標準，而對本科生、專科生評價應同時注重專業(yè)性和學術(shù)性標準，其中專業(yè)性評價應加以側(cè)重。因為他們畢竟還處在掌握基本技能階段。
學業(yè)評價是對大學里的“師范生”進行全面評價的一個重要基礎(chǔ)，以上這些評價標準只是學業(yè)評價里的一些主要標準，當然還有其他方面的標準。在這里特別需要注意的是，以往在大學生的評價上許多綜合性大學多以“學業(yè)評價”等同于“學生評價”，只要學生的學科成績好、論文好就是好學生，而品德標準等可以忽略不計，這樣的做法對于那些可能為人師的“師范大學生”來說顯然不妥。如有學者所言，為人師表者如果在德的方面存在大的缺陷，如考試作弊、剽竊論文等，這樣的人一旦作了人民教師，其培養(yǎng)出來的學生的德行是很有疑問的。因此，品德等標準在大學辦教師教育的學生評價上依然有著重要意義，依然是必需的評價標準。
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