從被動到主動:試論經(jīng)驗(yàn)型教師向反思型教師的形象轉(zhuǎn)變
[論文摘要]20世紀(jì)80年代以來，隨著反思性教學(xué)在世界范圍內(nèi)的興起，反思型教師也成為這個時代的轉(zhuǎn)型品。教師在由以往的經(jīng)驗(yàn)型向反思型轉(zhuǎn)化的過程中，經(jīng)歷了教學(xué)理念、教學(xué)理論與實(shí)踐關(guān)系觀念、教學(xué)決策和教學(xué)方法上的轉(zhuǎn)變，這種轉(zhuǎn)變體現(xiàn)了反思型教師對嚴(yán)重依賴經(jīng)驗(yàn)與技術(shù)的經(jīng)驗(yàn)型教師的超越，是一場具有跨時代意義的教育變革。如何使反思型教師走向成熟，是現(xiàn)今教育亟待解決的問題。
[論文關(guān)鍵詞]教師形象 反思型教師 經(jīng)驗(yàn)型教師 培齊模式
教師形象是人們對教師儀表、教學(xué)舉止、教學(xué)語言和禮儀表現(xiàn)上的一種寬泛意義上的界定。前蘇聯(lián)著名教育學(xué)家烏申斯基說過：教師的言談舉止是任何一本教科書、任何的道德箴言和任何的懲獎制度都不能替代的一種強(qiáng)大的教育力量。同時，教師形象折射出不同時代和社會賦予教師的期望，并且反映了其特定的教育理念和價值追求。在20世紀(jì)崇尚“科學(xué)理性”的西方世界，教師的形象被賦予“技術(shù)的、理性的、經(jīng)驗(yàn)的”等整體性特征。20世紀(jì)80年代以來，受后現(xiàn)代主義哲學(xué)思潮中解釋學(xué)與后結(jié)構(gòu)主義的影響，不少學(xué)者對現(xiàn)代范式下傳統(tǒng)的學(xué)校教育以及課程設(shè)置與教學(xué)結(jié)果進(jìn)行解構(gòu)，并對經(jīng)驗(yàn)型的教師形象進(jìn)行了批判反思，由此提出了“反思型教師”的新概念。
反思型教師是對以往經(jīng)驗(yàn)型教師的超越，是指教師正在成為一個能不斷地進(jìn)行自我審視、自我總結(jié)和自我提高的教育者，即成為真正意義上的教育反思者。從實(shí)然的歷史角度出發(fā)，宏觀意義上的教育的每一次飛躍都是建立在人類反思的基礎(chǔ)上，是對舊有模式的創(chuàng)新；教師的每一次進(jìn)步，也同樣是反思過程的升華。因而，反思型教師是教育發(fā)展的必然要求，也是完善教師角色的新定位。
一、經(jīng)驗(yàn)型教師探源
教師作為一門古老的職業(yè)，在古今中外幾千年的歷史時期內(nèi)，都是以“經(jīng)驗(yàn)型教師”的形象深入大眾心中的。在這種固有的教師形象背后，卻隱含著對經(jīng)驗(yàn)的極度依賴。在教學(xué)過程中，教師作為“話語的權(quán)威者”在很大程度上扮演者學(xué)習(xí)材料的傳遞者的角色。在西方古老的語言體系中，“教師”為兩個單詞所表示，一個是“teacher”，詞根為“teach”，意為“教授，講解”；另一個是“instructor"，詞根為“‘instruct”，意為“指示，指導(dǎo)”。這兩個單詞都蘊(yùn)含著教師是“傳道、授業(yè)、解惑”的角色扮演者。由此可見，教師被賦予“經(jīng)驗(yàn)型”的形象已有著悠久的歷史和生長發(fā)育的深厚的土壤。
隨著生產(chǎn)力的普遍發(fā)展，勞動者在客觀形勢上需要接受更多的教育以從事相應(yīng)的職業(yè)，進(jìn)而推動社會生產(chǎn)力的發(fā)展，這就加速了教師職業(yè)培訓(xùn)的制度化進(jìn)程，教師也由此成為教育普及的衍生品。然而，最初一段時期內(nèi)，經(jīng)驗(yàn)型教師仍然是教師職業(yè)培訓(xùn)目標(biāo)的一種潛在性假設(shè)。18世紀(jì)末、19世紀(jì)初，美國受到行為主義理念和科學(xué)主義思潮的影響，以崇尚技術(shù)理性的哲學(xué)思想引導(dǎo)教師成為擁有熟練傳授知識技術(shù)和方法的技術(shù)員，按照科學(xué)主義的教學(xué)規(guī)律塑造符合“社會理性”的標(biāo)準(zhǔn)化公民。因而，當(dāng)時的教師教育更加注重對教師的技能訓(xùn)練，從而使教師掌握一定熟練的技能應(yīng)用于學(xué)校教育，為學(xué)校教育帶來新的改觀�！凹夹g(shù)型教師”也因而成為當(dāng)時美國教育所塑造的新教師形象。
然而，經(jīng)驗(yàn)型教師過度崇尚科技與經(jīng)驗(yàn)帶來的教學(xué)效果，必然導(dǎo)致其教學(xué)視野的狹隘與知識的淺薄，“創(chuàng)新”由此也被這些固有的技術(shù)、經(jīng)驗(yàn)拒之門外。經(jīng)驗(yàn)型教師所采用的線性知識傳授方式僅限于程序式的一套方法，難以考慮到不斷變化的教學(xué)情境，對課堂中即時產(chǎn)生的教學(xué)問題也難以關(guān)注和把握。所謂的“一言堂、填鴨式”的教學(xué)正是經(jīng)驗(yàn)型教師慣用的教學(xué)方式。這種非人性化的教學(xué)方式很大程度上限制了學(xué)生的創(chuàng)新思維能力和個性化發(fā)展，學(xué)生也因此成為了“教學(xué)工廠”生產(chǎn)出來的模式化產(chǎn)品。學(xué)生被居于被動的教學(xué)地位，這種獨(dú)白式的課堂在追求互動和對話式課堂的今天，勢必被新型的教學(xué)形式所替代。
二、反思型教師產(chǎn)生的理論依據(jù)
談到反思型教師，有必要先討論何謂反思�！胺此肌币辉~最早出現(xiàn)于未與心理學(xué)分道揚(yáng)鑣的哲學(xué)范疇內(nèi)，是作為一種心理現(xiàn)象被討論的，通常是指源于精神的一種自我活動與內(nèi)省的方法。
(一)西方早期的反思理論
從歷史上看，較早對反思進(jìn)行研究的有洛克(J.Loke)、斯賓諾莎(B.Spinoza)等人。洛克在其著作《人類理解論》中談到：“反省”是獲得觀念意義上的心靈的反觀自照，正是在這樣一種反觀自照中，心靈的獲得不同于由感覺得來的觀念的觀念。由此可見，反思在洛克所言中，是一種人們把其心理活動自覺地作為一種認(rèn)識對象的認(rèn)識活動，是一種抽象于思維的思維。
斯賓諾莎則稱自己的認(rèn)識論方法為“反思的知識”，即“觀念的觀念”。他認(rèn)為，觀念是認(rèn)識的產(chǎn)物，同時又作為理智認(rèn)識的對象，對于作為認(rèn)識觀念結(jié)果的再認(rèn)識與建立在這種再認(rèn)識之上的觀念的再認(rèn)識，是種向著知識推進(jìn)的理智活動，即“反思”。
洛克和斯賓諾莎在反思理論的主要方面是有著相同認(rèn)可的。兩者的不同之處在于洛克的反思是把思維活動視為思維對象，強(qiáng)調(diào)其過程性，而斯賓諾莎的反思則是把思維產(chǎn)生的結(jié)果作為思維對象，強(qiáng)調(diào)其結(jié)果性；洛克的反思是從主觀意義上來講的人的觀念的來源，而斯賓諾莎的反思是從客觀意義上強(qiáng)調(diào)既得觀念的理性升華。
(二)杜威的反思理論
繼洛克和斯賓諾莎之后，較早對反思性理論進(jìn)行系統(tǒng)論述的是著名的實(shí)用學(xué)派的代表人杜威。杜威認(rèn)為，最好的思維方式便是反思性思維。這種思維是“對任何的信念或者假定的知識形式，根據(jù)其支持的基礎(chǔ)和它趨于達(dá)到看似確定的、進(jìn)一步的結(jié)論進(jìn)行的主動積極的、鍥而不舍的仔細(xì)的反復(fù)推敲和考慮”。這種思維不依賴于約定俗成的“普遍性原則”，也不會自發(fā)地燃燒，而總是以某種事件為誘因而發(fā)生。反思性思維最原始的形態(tài)是疑惑，古希臘哲學(xué)家亞里士多德說過：疑惑是哲學(xué)和科學(xué)的創(chuàng)造者。但疑惑不同于好奇，只有當(dāng)好奇達(dá)到理智的程度，才能等同于疑惑。同樣，反思性思維也不等同于一般思維，只有當(dāng)一般思維到達(dá)疑惑、可反復(fù)驗(yàn)證的程度，才可等同于反思性思維。這種由一般思維上升到反思性思維的過程并非是一種隨意的、盲目的思維過程，而是一種有計(jì)劃地、積極主動地、周密地和連續(xù)地對問題進(jìn)行思考的過程。在杜威看來，問題的產(chǎn)生是一種教學(xué)逆境，只有當(dāng)教師不畏艱辛地尋找和探究解決問題的辦法，即挑戰(zhàn)教學(xué)逆境時，才能使一般思維有效轉(zhuǎn)化為反思性思維。逆境的出現(xiàn)需要教師確立解決目標(biāo)，而不是放棄探究行為從而得出一般性的思維結(jié)論。因而反思性思維的要點(diǎn)在于教師是否愿意面對這種逆境的挑戰(zhàn)，即是否有能力成為反思型教師。
(三)我國的反思教學(xué)理論
現(xiàn)代漢語詞典對“反思”一詞的解釋是“對過去的事情進(jìn)行思考，從中總結(jié)經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，取得新進(jìn)展”。我國光哲早在春秋戰(zhàn)國時期就有了反思意識�？鬃尤眨骸皩W(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆。”教師只教不學(xué)(思)，便只是教死書的教書匠，而只學(xué)(思)不教，便是在紙上談兵的空談?wù)�。之后的“捫心自問”、“反求諸己”、“吾日三省吾身”等名言也說明了反思的重要性。
我國著名學(xué)者熊川武認(rèn)為反思有經(jīng)驗(yàn)性(研究性、實(shí)踐性)反思與科學(xué)性反思兩種。經(jīng)驗(yàn)性反恩是個體對發(fā)生事件的回溯性反省，具有個體性、內(nèi)隱性和批判性的特征，它對事物進(jìn)行合理的肯定和部分必要的否定。因而，經(jīng)驗(yàn)性思維具有一定的批判性。但經(jīng)驗(yàn)性思維源于個體的心理活動，是個體主觀性質(zhì)上的反思，因而難以被實(shí)踐所驗(yàn)證，其合理性也就難以被保證�？茖W(xué)性反思較之于經(jīng)驗(yàn)性反思更具有客觀合理性，具有群體性和實(shí)踐性特征。因而科學(xué)性反思是在群體中進(jìn)行的主體間性作用下的集思廣益，并非個體反思的簡單疊加。同時，它不僅是個體內(nèi)隱的心理活動，更是具有科學(xué)合理性的發(fā)現(xiàn)問題一提出假設(shè)一驗(yàn)證假設(shè)一推出結(jié)論的完整過程。其反思結(jié)果是被實(shí)踐證明了的、逐步趨于合理性的思維結(jié)果。這種建立在科學(xué)性反思基礎(chǔ)上的反思性教學(xué)被定義為：教學(xué)主體(教師)借助行動研究對自身、教學(xué)目的和教學(xué)工具等方面的問題進(jìn)行不斷探究與解決，將“學(xué)會教學(xué)”與“學(xué)會學(xué)習(xí)”結(jié)合起來努力提升教學(xué)實(shí)踐的合理性，使自己成為學(xué)者型教師的過程。這種“學(xué)者型”教師，即所講的反思型教師。
三、“反思型”教師對“經(jīng)驗(yàn)型”教師的超越
在現(xiàn)代社會里，反思型教師是一個有著自覺意識和自主意志的教學(xué)者，為了獲得主宰自己命運(yùn)的能力，就要進(jìn)行不斷的反思，使之成為自己的主人。這種內(nèi)心需求只有借助反思這面鏡子，才能進(jìn)行自我矯正與自我完善。這種自我完善是教育對教師提出的歷史性的必然要求，是對經(jīng)驗(yàn)型教師的質(zhì)的超越。
(一)對教學(xué)理念的超越
“反思型”教師對“經(jīng)驗(yàn)型”教師的超越首先體現(xiàn)在反思性教學(xué)中。反思性教學(xué)是在20世紀(jì)80年代興起于歐美教育領(lǐng)域中的一種促使教師在其教學(xué)實(shí)踐中發(fā)展其專業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)理論，是將反思性思維應(yīng)用于教學(xué)活動中的一種教學(xué)理念。較之于經(jīng)驗(yàn)性教學(xué)，反思性教學(xué)更加注重教師的主體性地位，即高度的“自我認(rèn)知感”，教師在這種認(rèn)知過程中將自己的教學(xué)活動和教學(xué)情境作為認(rèn)知的對象，對其自身的教學(xué)行為和過程進(jìn)行合理的分析、繼承性的批判，從而到達(dá)一個新的教學(xué)高度——教學(xué)的再認(rèn)識。因而反思性教學(xué)更為關(guān)注教師的認(rèn)知過程，倡導(dǎo)教師的研究性學(xué)習(xí)和行動研究，這些不同于以往依賴技術(shù)和個體經(jīng)驗(yàn)的經(jīng)驗(yàn)型教學(xué)，具有其獨(dú)特性。反思性教學(xué)更加主動積極地關(guān)注教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方法、教學(xué)效果以及教學(xué)評價，從而在策略上提高整體的教學(xué)質(zhì)量；反思性教學(xué)的過程是一個循環(huán)或螺旋式上升的過程，在不斷探究的過程中攻克每一個教學(xué)難題，因而教師需具備教學(xué)探究能力；反思性教學(xué)內(nèi)在地要求教師具有強(qiáng)烈的責(zé)任心、開放的教學(xué)心態(tài)以及鍥而不舍的反思精神；反思性教學(xué)是建立在教師的科學(xué)性反思的基礎(chǔ)之上的，也與教師個人的經(jīng)驗(yàn)性判斷、經(jīng)驗(yàn)型反思密切聯(lián)系；反思性教學(xué)更加關(guān)注教師群體間的對話與合作。在提倡個性解放的后現(xiàn)代社會中，反思性教學(xué)正是這一歷史階段的必然產(chǎn)物。
(二)對認(rèn)識理論與實(shí)踐關(guān)系的超越
教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系的話題一直是教育界廣泛爭議的焦點(diǎn)。經(jīng)驗(yàn)型教師認(rèn)為既定的教育理論與實(shí)踐有著恒久不變的模式，他們順從舊有的權(quán)威同時又依賴既有的經(jīng)驗(yàn)，在教學(xué)中很少進(jìn)行創(chuàng)新，因而難以超越其固有的思維模式和行為方式。然而反思型教師卻能以開放的教育姿態(tài)看待不斷變化的教學(xué)事件，更易于接納新的教學(xué)思想，在其教學(xué)過程中，不斷地對自己的教學(xué)行為進(jìn)行思考，在行為改變的過程中不斷制定、更新合理的教學(xué)策略，完善教學(xué)理念。因而，反思型教師被視為教學(xué)的實(shí)踐者、理論的探究者與建構(gòu)者。
(三)對教學(xué)決策可利用性的超越
在教學(xué)決策方面，經(jīng)驗(yàn)型教師更傾向于固守一段時期內(nèi)的教學(xué)結(jié)論，迷信權(quán)威，機(jī)械盲目地按決策行事；反思型教師傾向于在現(xiàn)有的教學(xué)資源中挖掘新的可利用的依據(jù)或信息，持續(xù)不斷地思考既定的教學(xué)決策的客觀性與正確性，批判其不合理性。同時，反思型教師則更為關(guān)注教學(xué)的過程，對教學(xué)結(jié)果的評價具有一定程度的彈性和靈活性，在與學(xué)生課堂對話的過程中積極主動的對學(xué)生的反應(yīng)予以內(nèi)隱的、反思性評價，以便找到更有效的對話策略。而經(jīng)驗(yàn)型教師缺乏教學(xué)的靈活性，對即時出現(xiàn)的教學(xué)情境難以進(jìn)行彈性化處理(難以進(jìn)行教學(xué)中的反思)，很少主動有意的反觀自己的教學(xué)行為進(jìn)而反復(fù)客觀的評價自己的教學(xué)效果，同時很少對今后的教學(xué)計(jì)劃持前瞻性態(tài)度。
(四)對教學(xué)方法的超越
反思型教師與經(jīng)驗(yàn)型教師最顯著的差別就在于教學(xué)方法上的不同。經(jīng)驗(yàn)型教師采用的是傳統(tǒng)的講授與指導(dǎo)教學(xué)法，其重點(diǎn)在于“灌輸”，這種灌輸式教學(xué)往往壓制了學(xué)生對知識的探究興趣。教師本身的教學(xué)行為僅僅是基于其個人的經(jīng)驗(yàn)之上的，對教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐的探究常常是淺嘗輒止�？偟恼f來，經(jīng)驗(yàn)型教師不以研究者的姿態(tài)為教學(xué)原則。而反思型教師采用探究與發(fā)現(xiàn)法，重視反思性實(shí)踐的過程�！胺此夹詫�(shí)踐”是一種意義再創(chuàng)造的過程。在這種創(chuàng)造過程中，反思型教師以理論研究者的姿態(tài)對教學(xué)進(jìn)行反復(fù)實(shí)踐，最終把教學(xué)與研究結(jié)合起來提升教學(xué)效果。
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四、反思型教師的培養(yǎng)模式
經(jīng)驗(yàn)型教師向反思型教師的轉(zhuǎn)變實(shí)質(zhì)是一場教育的變革，反思成為這場變革中對于教師教學(xué)能力和潛在探索能力的基本要求。因而，學(xué)會反思便成為當(dāng)今教育對教師提出的時代主題，如何培養(yǎng)反思型教師，亦成為這場變革的重中之重。
(一)技術(shù)性反思模式
技術(shù)性反思由美國學(xué)者瓦利提出。瓦利認(rèn)為，反思型教師的反思能力的培養(yǎng)依賴于兩個維度；一為社會學(xué)維度，即反思的內(nèi)容與范圍；二為心理學(xué)維度，即反思質(zhì)量。反思的內(nèi)容是指教師反思什么，即所反思的東西；反思的質(zhì)量是指如何反思，即教師如何評價自己的教學(xué)行為�！凹夹g(shù)”正是包涵著這兩個維度上的反思意義。具體來說，第一個維度上的技術(shù)主要是建立在工具主義之上的對教學(xué)的某一特定目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)手段，這種技術(shù)性反思僅局限在教學(xué)手段與課堂管理上。第二個維度上的技術(shù)主要指教師簡單、直接地把研究者先前的教學(xué)研究成果用于指導(dǎo)自己的教學(xué)行為。建立在這種意義上的反思質(zhì)量只取決于教師的教學(xué)行為與預(yù)定教學(xué)規(guī)則的符合程度。
在技術(shù)性反思中，教師對教學(xué)結(jié)果的評價以外部的權(quán)威(專家、研究者和政府)所制定的教育規(guī)范及相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)作為參照，以回顧性的方式對自己的教學(xué)策略得出最終的評價，從而制定出更為有效的教學(xué)策略。因而，技術(shù)性反思模式最根本的是依賴于外部意見，培養(yǎng)出的學(xué)生也因此具有較高的技能、技巧。
(二)行動中與行動后的反思模式
在行動中和行動后反思，這兩個概念最初是由肖恩提出的。肖恩認(rèn)為，教師的反思來源于自己獨(dú)特的教學(xué)情境中，教師自身的價值觀念、教學(xué)信念以及課堂中學(xué)生的反饋情況是反思的來源。而反思的質(zhì)量則取決于教師根據(jù)具體的教學(xué)情境和自身的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)對自己的教學(xué)行為作出合理評價和明智決策的能力。這種在行動中、行動后進(jìn)行的反思強(qiáng)調(diào)教師的實(shí)踐性和藝匠性能力。提倡與這種反思模式相對應(yīng)的教師自我檢測的手段為要求教師以日記的形式記錄自己所親歷的教學(xué)事件，以幫助他們更客觀、形象地回顧自己的教學(xué)行為，事后進(jìn)行周密地推斷與思考，也可與其他教師交流經(jīng)驗(yàn)。
(三)縝密性反思模式
縝密性反思模式強(qiáng)調(diào)其教學(xué)決策需建立在綜合教學(xué)研究、經(jīng)驗(yàn)、個人信念、價值觀以及其他教師建議等多種信息來源的權(quán)衡的基礎(chǔ)之上。縝密性反思給教師提出了更高的反思要求，即教師需要綜合各種信息來源關(guān)注整個教學(xué)領(lǐng)域內(nèi)的教學(xué)事件，其中包括課堂組織、課程設(shè)置、學(xué)生反饋、教學(xué)策略與教學(xué)原則等。在縝密性反思模式中，教師的教學(xué)任務(wù)就是培養(yǎng)學(xué)生成為出色的決策者。
(四)人格性反思模式
人格性反思模式的提倡者主張教師有意識地以個性化的方式將他們的個人生活與“教師”的職業(yè)生活聯(lián)系起來對自身的教學(xué)行為進(jìn)行反思。其理論與人本主義的倡導(dǎo)者羅杰斯的教育主張有著異曲同工之處：在人格性反思中(教學(xué)活動中)，教師是以一個平等于學(xué)生的關(guān)懷者的身份出現(xiàn)的，不是傳統(tǒng)意義上的信息和知識的灌輸者。教師的主要工作就是了解學(xué)生學(xué)習(xí)、生活的實(shí)際狀況，由此盡可能給予學(xué)生人性上的最佳關(guān)懷。教師的反思質(zhì)量主要取決于教師對學(xué)生的“移情能力”，即同情心。這種反思型教師更易于與學(xué)生進(jìn)行深入的溝通，獲得學(xué)生的信賴，借助于這個特點(diǎn)，教師能更好地幫助學(xué)生克服其自身的學(xué)習(xí)困難，做到“以情寓教”。
(五)批判性反思模式
批判性反思是唯一一種將學(xué)校和教育知識看作是政治構(gòu)建的基于理解和改善弱勢群體生活質(zhì)量基礎(chǔ)之上的反思。其反思的目的不僅是理解，更關(guān)注于教學(xué)實(shí)踐和其學(xué)校內(nèi)部所隱含的社會和政治意義，進(jìn)而對其中所包含的教學(xué)構(gòu)成體的道德及其倫理意義進(jìn)行反思。教師反思的主要內(nèi)容是教師與學(xué)校本身對學(xué)生步入社會所造成的不公平、不平等的現(xiàn)象以及平復(fù)這些現(xiàn)象的途徑。教師反思的質(zhì)量取決于他們將多大程度將倫理道德標(biāo)準(zhǔn)運(yùn)用到教學(xué)的目標(biāo)和過程中。
以上五種反思模式各有利弊，因其運(yùn)用的范圍和具體情況不同而取舍。總之，經(jīng)驗(yàn)型教師向反思型教師的形象演變使得我們得以窺見一部教育思想史的更新軌跡，具有教育發(fā)展的歷史必然性。因而可以說，教師的職業(yè)不僅是“教”的職業(yè)，更是一種“學(xué)”的職業(yè)，在這種學(xué)的過程中并不是教師消極被動地灌輸知識而喪失其主體思維的過程，而應(yīng)是教師積極、主動地進(jìn)行反思性教學(xué)的過程。因此，在革新教師專業(yè)培訓(xùn)模式的同時，需要更加關(guān)注于教師主體性發(fā)展，即“自我實(shí)現(xiàn)的需要”，這種主體性發(fā)展也是教師從被動到主動的內(nèi)發(fā)的專業(yè)精神的升華。反思型教師只有不斷地在教學(xué)中反思自己的教學(xué)行為，進(jìn)而對其進(jìn)行總結(jié)以形成精辟的教學(xué)理論，才能做到“百尺竿頭更進(jìn)一步”。
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