國內外職業(yè)教育課程模式的發(fā)展趨勢
論文摘要：國內外課程模式發(fā)展線路可以大致分為三大類，分別是美國線路、德國線路和中國線路，這三類職業(yè)教育課程模式發(fā)展線路各有特色。三類職業(yè)教育課程模式有共同的發(fā)展趨勢，分別是：產學結合的特點越來越突出；越來越強調與實際工作過程接軌；課程開發(fā)的主體越來越多元化；越來越強調廣泛的適應能力及可持續(xù)發(fā)展能力的培養(yǎng)；普遍采用不同于學科化、分科化的模塊化、綜合化課程。
論文關鍵詞：職業(yè)教育課程模式；美國線路；德國線路；中國線路；發(fā)展趨勢
職業(yè)教育課程模式是在一定的課程理論或觀念下建立起來的較為穩(wěn)定的有關課程系統(tǒng)結構框架、工作程序及操作方法等方面的標準樣式。它是課程方案設計者開發(fā)或改造某個專業(yè)并編制課程文件的前提和基礎�？梢�，課程模式的作用非常突出，開展課程模式研究的價值顯而易見。下面，我們結合國內外職業(yè)教育課程模式發(fā)展情況，分析職業(yè)教育課程模式發(fā)展的基本趨勢。
一、國內外職業(yè)教育課程模式發(fā)展概況
在近些年，國內外涌現(xiàn)出了一批有特色、有代表性的職業(yè)教育課程模式，它們都有各自的發(fā)展軌跡。
(一)國外職業(yè)教育課程模式發(fā)展的主要線路
在國外，主要有兩條課程模式發(fā)展的線路。一條是產生于美國，并廣泛影響世界的職業(yè)教育的線路，可概括為“美國線路”；另一條是產生于德國，也對世界各國職業(yè)教育有重要影響的線路，可稱之為“德國線路”。
1.美國線路
該線路是由職業(yè)教育界提出最早的、廣泛應用的、率先流行于北美的能力本位(CBE)的課程模式，發(fā)展到20世紀60年代以后，則在美國首先興起了職業(yè)群集的課程模式。
能力本位課程模式以能力作為課程開發(fā)的中心，采用DACUM(Devdoping a Curriculum)課程開發(fā)方法，運用模塊式方案，以行業(yè)企業(yè)專家為開發(fā)主體，以能力為核心(而不是傳統(tǒng)的以學科知識體系為核心)，以行業(yè)需求為導向來開發(fā)課程，注重評價學生的實際操作能力。相對于學科課程模式而言，CBE課程模式更接近于職業(yè)教育的本質要求——培養(yǎng)學生的就業(yè)能力。CBE課程模式的局限性日益表現(xiàn)出來：忽視了真實的職業(yè)世界中人們操作行為的復雜性及智力性操作中判斷力所擔當的重要角色；單項能力組合成綜合能力的方式。忽視了工作的整體特性和工作經驗的成分；忽視了知識的系統(tǒng)性、學術性以及情感領域的態(tài)度學習，高，對教師要求高，推廣具有一定的難度和條件制約。而且，造成了“能力及其定義的觀點的過剩”。
20世紀60年代前，美國普遍實行CBE課程模式。但進入20世紀60年代后，由于美國流動性增加，同時，企業(yè)自動化水平提高，工人面臨著科技性失業(yè)，而且職業(yè)崗位的變動也日益頻繁，導致就業(yè)供求失衡。為此，美國教育專家認為高中階段的職業(yè)教育不宜專精，應提供多種職業(yè)基礎，促進就業(yè)的選擇性和多元化。比較有代表性的是美國馬里蘭大學教育系主任麥利博士于1965年創(chuàng)始的“職業(yè)群集課程模式”，以職業(yè)群作為專業(yè)計劃編制的出發(fā)點和基礎。所謂職業(yè)群集是以職業(yè)準備為目的的將各類職業(yè)歸并而成的群集。每個職業(yè)群集一般包括若干工作內容類似、技能水平接近的職業(yè)。它希望學生除了能進入群集中某一個職業(yè)，將來也能進入同一群集中的其他職業(yè)而不需太多的再訓練，因而學習內容較廣泛。學生就業(yè)后，企業(yè)根據就業(yè)崗位需求再進行針對性更強的崗位培訓，使其能較快地上崗工作。此種教學模式實際上是“能力本位模式”的延伸。它有較多優(yōu)點，諸如具有多重選擇的職業(yè)準備教育；具有職群知識內涵的共通性；具有職群基本技能的共通性；具有接受未來延伸教育的基礎；具有適應變遷的職業(yè)準備教育。美者將其優(yōu)點概括為兩點：一是學生具有較大就業(yè)彈性，二是學生具有較大適應性。所以，20世紀60年代后美國逐步實行職業(yè)群集課程模式。
至今，本發(fā)展線路的兩種課程模式的生命力都很強大，都有著自身的特點和應用價值，仍對當代職業(yè)教育課程改革發(fā)揮著重要影響作用。
2.德國線路
該線路主要體現(xiàn)為德國職業(yè)教育課程模式的特色，在德國雙元制職業(yè)教育發(fā)展中，最早實施的是核心階梯型雙元制課程模式，到20世紀90年代出現(xiàn)了新的雙元制的課程模式，即學習領域課程模式。
雙元制課程的專業(yè)課的整體結構是針對職業(yè)領域里的一組或一群相關的職業(yè)，圍繞其職業(yè)活動核心，分設職業(yè)、職業(yè)分業(yè)教育和職業(yè)專長教育三個遞進的階梯(階段)，因此被概括為“核心階梯型課程”。這種課程模式的特點是：以職業(yè)活動為中心設計課程，體現(xiàn)了職業(yè)針對性；通過核心階梯型課程培養(yǎng)職業(yè)群的能力，體現(xiàn)了其職業(yè)適應性。因此，是一種培養(yǎng)“多能一專”復合型職業(yè)人才的課程模式。其不足是：學生基礎薄弱，專業(yè)理論知識深度不夠，不利于畢業(yè)生轉崗和繼續(xù)深造。
“學習領域”是德國“雙元制”職業(yè)教育改革中誕生的一種課程模式。“德國各州文教部長聯(lián)席會議”于1996年5月9日頒布新的課程《編制指南》(全稱《職業(yè)學校職業(yè)專業(yè)教育框架教學計劃編制指南》)，提出了“學習領域”課程方案、行動導向和項目導向教學法等新的職教思想，明確提出了理論與實踐的一體化，以及通過整合來掌握工作過程知識的問題。尤其是所提出的用“學習領域”的課程方案取代沿用多年的以分科課程為基礎的綜合課程方案，對在全國范圍內指導職業(yè)學校和培訓企業(yè)具體實施職業(yè)教育起到了非常好的促進作用。所謂學習領域是指“一個由學習目標描述的主題學習單元。一個學習領域由能力描述的學習目標、任務陳述的學習內容和總量給定的學習時間(基準學時)三部分構成”。它是“以一個職業(yè)行動領域為對象，以完整的職業(yè)活動的業(yè)務和工作流程為導向，以項目為載體，將基礎知識、專業(yè)技能合理地組合成一種系統(tǒng)化的課程模式”。
德國線路對世界各國職業(yè)教育發(fā)展的影響非常大。改革開放后，我國曾經深入學習核心階梯型課程模式，被許多職業(yè)學校所應用；近期，受學習領域課程影響，我國改造創(chuàng)新了工作過程系統(tǒng)化課程模式。
(二)我國課程模式發(fā)展線路
近些年，我國的職業(yè)教育課程模式主要有三大類型，按照時序發(fā)展排列分別是“寬基礎、活模塊”課程模式、項目課程模式(又稱任務引領型課程模式)和工作過程系統(tǒng)化課程模式。這是我國職業(yè)教育課程模式發(fā)展的基本線路，可稱之為“中國線路”。
“寬基礎、活模塊”課程模式是北京市朝陽區(qū)職教中心蔣乃平等人開發(fā)的。“寬基礎、活模塊”課程改革有兩個主要目的：一是解決在條件下，勞動力市場變化快與教育發(fā)展相對穩(wěn)定的矛盾；二是協(xié)調畢業(yè)生的崗位能力針對性與適應性的矛盾。“寬基礎、活模塊”課程模式的課程結構分為既相互聯(lián)系，又有區(qū)別的兩個階段。第一階段即“寬基礎”階段，所學內容并不針對某一工種，而是集中了一群相關職業(yè)所必備的知識和技能，注意奠定繼續(xù)學習的基礎和在一群相關職業(yè)中轉崗的基礎，使學生畢業(yè)后有較寬的擇業(yè)范圍，以適應市場經濟就業(yè)體制的需求，為學生繼續(xù)學習奠定基礎，體現(xiàn)終身教育的思想。第二階段即“活模塊”階段，針對于相對確定的一個或少數就業(yè)崗位所必備的知識和技能進行訓練，以技能為主，以職業(yè)資格為導向組織教學內容，著眼于從業(yè)能力強化，使學生具有符合用人單位需要的技能和相應的知識，并通過“多取證”(多個職業(yè)資格證書)提高學生的就業(yè)競爭能力。“活模塊”包括一個職業(yè)群中的幾個或十幾個甚至更多的職業(yè)對應的“大模塊”，供學校根據勞動力市場供求變化選擇，供學生根據個性特點和發(fā)展需求選擇，并能根據科技進步對職業(yè)演變的影響使教育者與受教育者及時更新教學內容。突出崗位技能的訓練，以便順利地進人工作崗位。一般情況，一產和三產類專業(yè)的“寬基礎”較寬，“活模塊”較小，因而寬基礎階段的教學時間較長，“活模塊”階段的教學時間較短或較分散。二產類專業(yè)的時間分配則相反。
項目課程是近些年職業(yè)教育界新興起的職業(yè)教育課程模式，又稱任務引領型課程模式。所謂項目課程，是以職業(yè)崗位(群)工作任務為中心，構建課程體系，選擇、組織課程內容，并以完成工作任務，即行動意義上的學習為主要學習方式的課程模式。它符合職業(yè)教育規(guī)律，容易激發(fā)學生學習興趣，增強學習的實效性，提升學生綜合職業(yè)能力，滿足用人單位對人才素質要求的需要，被稱為我國“當前職教課程改革的主要趨勢”、“應當成為職業(yè)教育專業(yè)課程改革的方向”。該模式從職業(yè)崗位工作任務分析出發(fā)，依據職業(yè)崗位工作任務組建出一系列行動化的教學項目，而這些項目通常就是典型產品，整個教學過程最終要指向讓學生獲得一個具有實際價值的產品，還可以理解為所提供的一項服務。此外，項目課程模式是以工作過程為導向、以工作任務為中心進行的，具有綜合性、聚合式的特點，不同于以往職業(yè)教育模塊式課程著眼于技能分析，具有高度微型化的特點。
工作過程系統(tǒng)化課程模式是以著名職教專家姜大源為首的理論工作者和職業(yè)學校實踐人員在認真研究德習領域課程基礎上而提出并實踐的新型職業(yè)教育課程模式，它也是項目課程的一種繼承與升華，更加具有系統(tǒng)性和科學性，現(xiàn)已經成為我國職業(yè)教育課程改革研究及實踐的熱點。已經在我國許多示范性高等職業(yè)院校和部分中職學校試用，取得了較好的效果，并在逐步推廣。至今，已經形成了相對成熟的工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)理論及其開發(fā)框架。所謂工作過程，“是工作人員在工作情境中為完成一件工作任務并獲得工作成果而進行的一個完整的工作行動的程序”。“一個職業(yè)之所以成為一個職業(yè)，是因為其具有特殊的工作過程”。工作過程系統(tǒng)化課程模式的意義非常突出。當前，人們認識到，“除專業(yè)能力之外，勞動者在方法能力、能力和個性特征等方面的綜合素質越來越重要，職業(yè)教育必須培養(yǎng)‘解決綜合實踐問題’的能力”，而工作過程系統(tǒng)化課程就滿足了這種需求，它“解決了從經驗層面的技能上升到策略層面的技能的能力培養(yǎng)的問題，突顯在滿足社會需求的同時，重視人的個性需求，在就業(yè)導向的職業(yè)教育大目標下的人可持續(xù)發(fā)展問題”。
二、職業(yè)教育課程模式的發(fā)展趨勢
雖然美國線路、德國線路和中國線路這三類課程模式發(fā)展線路各有特色，但共同發(fā)展趨勢也非常明顯，主要表現(xiàn)為以下五點。
(一)產學結合的特點越來越突出
由于職業(yè)教育所培養(yǎng)的人才直接面向生產等一線，單純依靠學校來開發(fā)設計及實施課程難以適應經濟社會發(fā)展變化，必須有生產技術人員參與課程各環(huán)節(jié)，才能培養(yǎng)出適銷的人才。因此，國內外的職業(yè)教育課程模式都強調對就業(yè)市場需求的調研分析，都強調課程的規(guī)劃、設計及實施等各環(huán)節(jié)都要走產學結合之路，即強調企業(yè)行業(yè)的參與，甚至以行業(yè)企業(yè)為主導，從而使產學結合更加緊密。例如，加拿大DAcuM課程開發(fā)的結果之一就是由相關行業(yè)企業(yè)專家、生產一線技術人員以及人員共同制定的課程開發(fā)圖表，其中，行業(yè)企業(yè)專家扮演著重要的課程開發(fā)角色，他們以行業(yè)需求為導向來開發(fā)課程，科學分析各類職業(yè)能力，并基于此而提出課程標準，確保了學生能具備企業(yè)行業(yè)需求的能力。德國的雙元制課程模式也是由企業(yè)和學校共同開發(fā)、實施課程。我國的項目課程等也強調課程由企業(yè)和學校共同開發(fā)及組織實施�？梢哉f，企業(yè)在職業(yè)教育課程改革中的作用越來越突出，這是職業(yè)教育自身特點所決定的，符合職業(yè)教育的發(fā)展規(guī)律。
(二)越來越強調與實際工作過程接軌
各職業(yè)教育課程模式走產學結合之路的重要表現(xiàn)就是越來越強調課程內容與實際生產工作過程接軌。例如，我國的項目課程、工作過程系統(tǒng)化課程等都強調從工作中來、到工作中去，要基于工作、通過工作，從而達到為了工作的目標。工作過程需要什么樣的專項能力和綜合能力，課程都應開展有針對性的訓練。
(三)課程開發(fā)的主體越來越多元化
職業(yè)教育課程產學結合及工作過程接軌都不是單向的，而是學校與企業(yè)行業(yè)的雙向合作，企業(yè)和行業(yè)技術人員及專家參與甚至主導課程開發(fā)，學校內部也不是任課教師單獨開發(fā)課程，而是有教師、專家和學校領導等相關人員的參與。例如，德國雙元制課程的開發(fā)是由學校和企業(yè)共同完成的。加拿大DACUM課程開發(fā)是由行業(yè)企業(yè)的職業(yè)分析人員、職業(yè)院校的領導、專業(yè)負責人和骨干教師共同組成。我國的項目課程、工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)則由行業(yè)專家、專業(yè)教師和課程專家等共同完成。
(四)越來越強調廣泛的適應能力及可持續(xù)發(fā)展能力的培養(yǎng)
職業(yè)教育正在由單純的就業(yè)教育、終結教育，逐漸走向兼顧和終身教育，對課程而言，則職業(yè)教育課程開始更加重視人的廣泛的適應能力及可持續(xù)發(fā)展能力的培養(yǎng)。人不能僅僅是工具，人更主要是目的，發(fā)展教育不應僅僅是讓人為生產服務，更主要的應是使人具備各種綜合能力，能夠從容面對和解決各類問題，熟練駕馭生產，享有生產成果，不斷超越自身。例如，職業(yè)群集課程強調人的適應能力培養(yǎng)；工作過程系統(tǒng)化課程強調人的可持續(xù)發(fā)展能力培養(yǎng)。這些都是職業(yè)教育的一種回歸，是教育的應有之意。
(五)普遍采用不同于學科化、分科化的模塊化、綜合化課程
雖然各國家課程模式整體上各具特色，但具體到一些微觀方面，則又有一些重要趨同。例如，采用明顯區(qū)別于普通教育強調知識系統(tǒng)性的“學科化”、“分科化”的課程，在專業(yè)課程方面普遍采用針對崗位的“模塊化”課程和“綜合化”課程。通過不同模塊的靈活組合，有針對地培養(yǎng)學生多方面的技能；通過加強課程“綜合化”，減少不必要的理論知識、技術重復，并增強學生的綜合能力。
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