基于網絡的農村社區(qū)教育模塊化的建構的論文
新課程標準強調學習要以學生為中心，學生主動參與并有創(chuàng)造性地開展；關注在教學過程中培養(yǎng)學生提出問題、分析問題、解決問題的能力，開發(fā)學生的創(chuàng)新思維。它要求教師要更新教學觀念，探索新的教學方式，改革教學方法，由傳統(tǒng)的知識占有者、傳授者變?yōu)閷W生學習的引導者和合作者，由教學的支配者、控制者轉變?yōu)閷W習的組織者和促進者。那么，地理教師應如何設計課堂問題，備好學案導學，以適應課程改革的要求呢？我認為必須把握好以下幾個方面：
一、培養(yǎng)學生問題意識，實現師生和諧啟智
課程標準強調通過學生來生成問題。高中地理課程理論性強，要培養(yǎng)學生的問題意識，教師則要善于創(chuàng)設一個合理的探究情境�？烧乙恍⿲W生感興趣并與教學內容密切聯系的問題，作為課堂教學的探究情境的設計點，如圖片再現、典故引入、表演展示、語言描繪等，由此提出提出問題，調動學生積極思維，讓學生在學習過程中放開手腳、自由表達。
如在學習到密度流時，我先講述這樣一個小故事，1944年6月英美聯軍的潛艇在德軍的嚴密監(jiān)控下，成功躲過了德軍的監(jiān)視，實現了諾曼底登陸，成為二次大戰(zhàn)的轉折點。然后設問：英美聯軍的潛艇如何利用密度流躲過了德軍的監(jiān)視，順利出入地中海？設計這樣一個故事問題情境，形象地引導學生掌握了密度流的知識。
鼓勵學生發(fā)現和提出問題，或放手讓學生直接參與設計，創(chuàng)造新的教學情景，是培養(yǎng)學生問題意識又一立足點。老師在整個過程中只在適當的時候就學生的答案提出新見解、補充新信息；或以不同的形式，強調學生的觀點和例證；或引導其他學生參與對答案的訂正和擴展。
因學生對奧運會的內容非常感興趣，就在講《氣候的形成和變化》提出問題：雅典奧運會與北京奧運會天氣有哪些區(qū)別？為什么？這樣，自然而然地引導學生去思考北京和雅典兩地的氣候及其氣候特點。
二、精心設計課堂問題，體現課程探究特色
新課程標準認為學習過程應該是一個學生親自參與的思維過程，是一個實踐和探索的過程。學生不應只是盛裝知識的“容器”，而應是一個尋求地理知識規(guī)律的“探索者”。因此，我們教師要按課標要求備好導學案，精心設計課堂問題，指導學生開展學習。
如在講高中地理《傳統(tǒng)工業(yè)基地》這一節(jié)時，我圍繞魯爾區(qū)的區(qū)位因素、魯爾區(qū)衰落的原因、魯爾區(qū)綜合整治的措施等導學設問：通過魯爾區(qū)的區(qū)位因素有哪些？和魯爾區(qū)相同的傳統(tǒng)工業(yè)區(qū)共同的區(qū)位因素有哪些？傳統(tǒng)工業(yè)區(qū)的主要工業(yè)有哪些？魯爾區(qū)衰落的原因有哪些？東北老工業(yè)基地衰落的原因和魯爾區(qū)有哪些相同地和不同點？魯爾區(qū)綜合治理的措施有哪些？東北老工業(yè)化基地的振興應采取哪些措施？
雖然，此類問題是知識的升華和總結，相對較難，但大多數學生能從中不斷地總結，養(yǎng)成一種思維習慣。
很顯然，這種做法，教師沒有把現成的答案給學生，而是循序漸進地誘導，通過學生的動手動腦，去探究問題的特點和區(qū)別。這樣，在老師的引導下，學生思維始終處于探索的活躍狀態(tài)。
三、設計科學實用問題，體現地理學科特色
“教是為了不教”。學生要學到生活中有用的地理，要學到對自己終生發(fā)展有用的地理。因此，運用所學的地理知識、原理、規(guī)律解決現實生活中的地理問題，體現地理學科的實踐性和實用性。近幾年，高考命題重在能力立意，也體現了地理學科教學應有的方向。
如復習2008年北京奧運會和2010年上海世博會這兩個相關熱點，我從時間季節(jié)的判斷、地理區(qū)位、自然環(huán)境和人類活動特征、大型活動對當地經濟影響、城市功能環(huán)境治理等方面，進行了問題的遷移設計；又如，2009年7月22日我國境內發(fā)生本世紀最為壯觀的一次日全食天象，我從地球運動規(guī)律，日食有關知識及對人類的影響等等，把學生的注意力迅速吸引到特定的地理事物、現象中，進入“問題情景”，增強學生的個人能力體驗，真正領悟地理學科的科學性和實踐性，以適應社會發(fā)展的需要，
四、設計層進問題，啟發(fā)學生深層思考
我們教師在課堂提問時，總是難以脫離直問的窠臼。如：什么是可持續(xù)發(fā)展？世界上國土面積最大的是哪三個國家？其實，這僅僅是淺層次的分析性思維；對高中學生而言，所遇的都是難度較大的問題，我們又如何引導學生思考，把學生帶向知識？我們可以把難度較大的題目分解，設計有一定的梯度的幾個子問題，一步步把學生引向新的高度去思考，從而更深地理解知識、掌握方法和發(fā)展能力。
如對日本經濟發(fā)達進行歸因分析時，我從日本工業(yè)的主要分布地區(qū)，提出為什么集中在瀨戶內海和太平洋沿岸？日本發(fā)展經濟還有哪些優(yōu)勢？日本的gdp為何僅次于美國？
設計好這些問題后，在學生討論、分析、解決好前一個問題的基礎上再拋出下一問題。這樣設計，使全體學生都“有階可上”，有計劃地提高了學生的深層思考的能力。
五、拓寬問題設計思路，提升學生邏輯思維能力
事物之間的相互聯系，或縱或橫，或表或里，或時或空。如果我們能夠根據地理事物及現象之前存在的因果關系來設計問題，往往能水到渠成地實現核心問題的突決。如我們可抓住“干旱”這一氣候特征作為設計問題的突破口來分析“西北地區(qū)地理環(huán)境的特點”：新疆距離海洋有多遠？地勢地形有何特征，河流水文有何特征？人口城市和交通分布有何特點？農業(yè)發(fā)展有何利弊？等等。要解決這些問題，學生必然運用已有的概念原理進行對此分析，發(fā)現地理事物之間的聯系和規(guī)律。這樣，拓寬問題設計思路，設計有關聯的問題鏈，能全方位地提升學生的分析比較、歸納概括、邏輯推理的思維能力。
綜上所述，符合學生認知水平的提問，能為學生創(chuàng)造一種自主、合作、探究的學習氛圍。在此學習氛圍中，學生能從學中思、思中悟、悟中得。因此，有效地探究課堂問題策略，能提高學生的思維層次，科學開發(fā)學生潛能，激發(fā)學生探索意識。
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