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談以建構(gòu)主義學習論指導組織胚胎學教學
摘要：建構(gòu)主義是一種認知學習理論，體現(xiàn)“學生為主體，教師為主導”的教學思想，對當前教育改革具有重要的指導意義。開展基于建構(gòu)主義學習理論的教學實踐，有利于培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和實踐能力的高等醫(yī)學人才。文章闡述了建構(gòu)主義學習論及其在組胚教學中的應用。
關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義，組織學，胚胎學，教學
學習理論旨在揭示學習的機制和規(guī)律，與現(xiàn)代教育技術(shù)有著密切的關(guān)系。長期以來，傳統(tǒng)教學模式過分強調(diào)教師的“教”，而忽視了學生主動的“學”，僅把學生當作知識灌輸?shù)膶ο�。隨著學習理論研究的不斷深入，人們對學習過程有了較深刻的認識，并形成了新的學習理論——建構(gòu)主義學習理論。它是認知學習理論的一個重要分支，強調(diào)學生在學習中的主體地位。醫(yī)學是一門應用性科學，現(xiàn)代醫(yī)學高等教育的目標是培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和實踐能力的人才教師向?qū)W生進行知識單向灌輸?shù)膫鹘y(tǒng)教學模式既不能保證教學的質(zhì)量與效率，又不利于學生創(chuàng)造性思維和實踐能力的培養(yǎng)，與現(xiàn)代教育培養(yǎng)高素質(zhì)人才的目標不相適應。因此，引進認知學習理論來指導醫(yī)學教學實踐，具有重要的現(xiàn)實意義。本文就應用建構(gòu)主義學習理論指導組織學與胚胎學的教學做一探討。
一、建構(gòu)主義的基本思想
建構(gòu)主義最早是由瑞士的皮亞杰于1970年提出的。他認為智能行為是對環(huán)境的生物適應，這種適應是通過兩種形式實現(xiàn)的，一個是“同化”，另一個是“順應”當個體逐漸從環(huán)境中接受一定量的刺激后，就在腦中形成一系列認知結(jié)構(gòu)，在認識新事物或解決新問題時，即運用原有的認知結(jié)構(gòu)給予認識、對照、解決，并把新知識整合到原有的認知結(jié)構(gòu)中，此過程稱為“同化”}若運用原有的認知結(jié)構(gòu)不能解決，則需要改變舊的認知結(jié)構(gòu)，形成新的認知結(jié)構(gòu)以便適應新情況，此過程稱為“順應”，通過同化和順應這兩種形式達到機體與環(huán)境的平衡。如果機體與環(huán)境失去平衡，就需要改變行為以重建平衡。這種平衡一不平衡一新的平衡不斷循環(huán)的過程，就是適應的過程，也是個體智力發(fā)展的實質(zhì)和原因。同化的結(jié)果是擴充了認知結(jié)構(gòu)數(shù)量，而順應則導致認知結(jié)構(gòu)性質(zhì)的改變[1]。
將建構(gòu)主義學習論應用到教學過程中，其本質(zhì)是以學生為學習主體，強調(diào)其主觀能動性。該學習論認為學習過程是學習者對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對認知結(jié)構(gòu)的主動建構(gòu)；知識不是通過教師向?qū)W習者單向傳授得到的，而是學習者在一定的學習情境下，借助教師和學習伙伴的幫助，利用必要的學習資源，通過對知識意義的主動建構(gòu)而獲得的，突出學習的探究性和建構(gòu)。建構(gòu)主義學習論還認為學生學習的任務不僅僅是滿足于獲取某一結(jié)論性的內(nèi)容，應更注重在學習過程中鍛煉思維能力及自主學習能力，掌握正確的學習方法，對知識進行主動建構(gòu)。真正科學的建構(gòu)主義既強調(diào)學習者的主體作用，又不忽視教師的主導作用，認為教師應該作為意義建構(gòu)的幫助者、促進者]。教師不能僅重視知識的傳授，在傳授知識的同時更應注重學生科學思維能力及學習能力的培養(yǎng)，要有助于學生的后續(xù)學習及自主學習�？傮w而言，強調(diào)教學的過程性、交互性和開放性。
二、以建構(gòu)主義學習論指導組織胚胎學教學
組織胚胎學是醫(yī)學生首先接觸的基礎醫(yī)學課程，課程內(nèi)容較多而且抽象，由于大一新生剛從公共課程的學習轉(zhuǎn)入醫(yī)學基礎課程學習，學習方法上還不適應，因此學習起來較為困難。以傳統(tǒng)的教學模式進行課堂教學，教學效果不夠理想，由于學習的主體是學生，因此只有掌握并運用認知規(guī)律來指導教學，才能充分發(fā)揮學生的主觀能動性，達到較好的教學效果，以建構(gòu)主義學習論指導組織胚胎學的教學就顯得尤為重要，其教與學的過程主要體現(xiàn)在以下幾個環(huán)節(jié)。
1．創(chuàng)設符合教學內(nèi)容要求的情境，引導學生參與到學習任務中
關(guān)注和參與是建構(gòu)式教學的前提和基礎，只有激發(fā)學生積極主動的參與才可能幫助他們完成對知識的主動建構(gòu)組織學與胚胎學是醫(yī)學教育中的一門重要課程，是生理、病理、病理生理學等課程的橋梁，也是臨床各科尤其是內(nèi)外科學的重要基礎。教師應闡明本課程的重要作用以及與其它課程的有機聯(lián)系，使學生熱愛本課程，激發(fā)他們的學習熱情和積極性。組織胚胎學知識具有內(nèi)容繁雜、結(jié)構(gòu)細微、理論抽象等特點，在授課過程中，應多聯(lián)系人體的生理、病理和相關(guān)的臨床知識來激發(fā)學生的學習興趣，充分調(diào)動學生的積極性。教師應創(chuàng)設相關(guān)的富于吸引力的教學情景，促使學生的注意力集中在某些問題、情景或事件上。提倡以問題來驅(qū)動學習，教師可依據(jù)教材上的結(jié)論引申出若干問題，啟發(fā)聯(lián)想，引導學生主動探索，這樣有利于激發(fā)學生的學習熱情，充分發(fā)揮主觀能動性。例如在血液章節(jié)教學中，可提出問題——人在高濃度煤氣環(huán)境中為何導致缺氧?為何輸血必須先查血型?為何細菌感染會導致中性粒細胞增多?為何白血病人會出廊不止?等等。通過對這些問題的思考，學生很容易掌握紅細胞與氧氣、二氧化碳、一氧化碳結(jié)合的特性，紅細胞膜表面血型抗原特性，中性粒細胞的殺菌功能以及血小板的止血凝血功能，更有利于日后應用于臨床解決具體問題。在教學過程中還可圍繞目標或問題，組織學生進行多種形式的協(xié)作學習和討論，誘導學生通過問題來學習，叉在解決問題的基礎上進一步提出新的問題。在探究問題的過程中，使學生達到對知識的深刻理解，同時其思維能力也得到鍛煉和提高。
2．調(diào)動學生已有的知識經(jīng)驗，為新知識的重構(gòu)提供基礎平臺
建構(gòu)主義學習論的核心原則之一是充分關(guān)注學生已有的知識經(jīng)驗，真正結(jié)合學生實際，促使每一位學生都能充分利用原有的知識平臺來構(gòu)建新的知識體系。因此，教師應當引導學習者把原有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，要幫助學生去回顧、尋找與當前學習內(nèi)容相關(guān)的舊的知識點。在組胚教學中，教師應格外重視引導學生調(diào)動已經(jīng)在高中和前期學過的生物學尤其是細胞生物學知識，應用于組胚課程的學習；在本門課程的進展中，也應使學生加強新舊知識的聯(lián)系，根據(jù)已有的相關(guān)知識經(jīng)驗主動學習、接受新的知識，并將新的知識通過意義建構(gòu)納入已有的知識體系中。例如在配子發(fā)生過程的教學中，引導學生回顧高中學過的細胞分裂的各階段，引出減數(shù)分裂的概念，幫助他們理解精、卵細胞是如何產(chǎn)生的。在器官與系統(tǒng)的教學中，首先幫助學生厘清細胞、組織、器官與系統(tǒng)之間的構(gòu)成關(guān)系，明確形態(tài)和功能相同或相似的細胞和細胞間質(zhì)構(gòu)成組織，四大基本組織按一定的規(guī)律構(gòu)成器官，而功能相關(guān)的一些器官構(gòu)成系統(tǒng)。在學習器官的過程中結(jié)合總論階段已學過的有關(guān)細胞及四大基本組織的相關(guān)知識，以此為基礎來認識掌握某一器官的結(jié)構(gòu)與功能；而在新器官的學習中，可聯(lián)系已學過的同類型器官的相關(guān)知識，比較它們的異同點，準確把握它們的結(jié)構(gòu)特征。例如在循環(huán)系統(tǒng)章節(jié)的教學中，以中動脈的結(jié)構(gòu)為核心，它的管壁由內(nèi)膜、中膜和外膜構(gòu)成，內(nèi)膜又由單層扁平上皮形成的內(nèi)皮、結(jié)締組織形成的固有層以及內(nèi)彈性膜構(gòu)成；中膜以平滑肌為主，外膜是結(jié)締組織。只要牢固掌握基本組織的知識，在此基礎上構(gòu)筑器官的知識體系就水到渠成。在學習大動脈時，只要比較它與中動脈的結(jié)構(gòu)差異，即中膜的結(jié)構(gòu)以彈性膜為主。依此掌握一個系統(tǒng)中各個器官的知識就會事半功倍。
3．指導學生掌握恰當?shù)膶W習策略，幫助學生完成新知識
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