反思性教學的審思

時間：2024-06-01 08:51:35 教學論文我要投稿

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關于反思性教學的審思

　　摘要：反思性教學是教學研究者追求教學合理性，將社會科學與教育學緊密結合，針對教學中的問題積極地做出研究與嘗試，是為了改變教學困境，提高教師專業(yè)素養(yǎng)而做出的一次積極嘗試。

關于反思性教學的審思

　　關鍵詞：反思性教學概念反思智慧興起

　　反思性教學作為近年來教育界備受重視的旨在促進教師專業(yè)發(fā)展的一種培養(yǎng)理論，也是許多中小學探索教學改革的重要實踐主題。然而到底何為“反思性教學”，如何進行“反思性教學”呢?目前尚未形成統(tǒng)一認識。理論上的不明確勢必制約教學實踐的探索。為此，我們試圖從反思性教學的興起、反思性教學的概念及反思性教學的反思智慧三個方面審視反思性教學，以期為實踐探索提供裨益。

　　一、反思性教學的興起

　　反思性教學興起于20世紀80年代的歐美國家，之后迅速影響到世界其他國家，可以說現(xiàn)已成為國際教師教育領域改革的重要方向。反思性教學為什么會在這么短時期內得以迅速發(fā)展?究其原因，主要有三點：其一，認知心理學的勃興。20世紀70年代以后，認知心理學得到蓬勃發(fā)展，與行為主義心理學相比，認知心理學凸顯出自己的優(yōu)勢，即研究活動過程中人的心智而非行為，這一取向使得人們在從事教師研究時開始關注教師的內部思維而不是外顯行為，如杜威的“教學五步法”(即思維五步法)。同時，批判理論和后現(xiàn)代主義強調突破傳統(tǒng)的思維方式，尋求新的有價值的世界觀，這激發(fā)了一些教師對自身教學行為進行反思。其二，蓬勃發(fā)展的教師教育運動和教師專業(yè)化運動。自20世紀60年代以來，發(fā)軔于北美大陸的以反思為特征的討論幾乎響徹整個國際教育界，據(jù)相關文獻記載，諸如“反思型實踐”、“反思型教學”、“教師即研究者”、“研究為本”、“探究取向”這樣的敘詞比比皆是。為什么會出現(xiàn)這樣的局面?不難發(fā)現(xiàn)，教育研究者在試圖解決以何種方式培養(yǎng)學者型教師的難題，甚至嘗試求證教師反思和相關的行動過程與教師發(fā)展的關系，盡管這些教育家各執(zhí)一詞，沒有統(tǒng)一標準，但透過這次以反思性實踐為口號的教師教育運動可以洞悉國際教師教育中存在的問題及理論與實踐相結合的走向。而教師專業(yè)化運動，以改變傳統(tǒng)的教師形象和提高教師專業(yè)素質為旨趣，注意理論與實踐緊密結合，本質上與“反思性教學”的理念是一致的。其三，世界性教育改革的呼聲。伴隨世界性教育改革和實踐的興起，反思性教學為追求教學合理性和開展行動研究提供了獨特視角。

　　隨著世界范圍內反思型文化的興起及我國新一輪基礎教育改革的展開，反思能力成為培養(yǎng)教師專業(yè)化的重要指標。新課改批判傳統(tǒng)的應試教育，提出教學應該在自主、合作、探究、創(chuàng)新的理念下完成，這與反思性教學的興起具有內在一致性。誠如有學者所言：“教學的過程不是合理技術的應用過程，就教師而言，是在復雜語境中展開實踐性的問題解決的過程，是要求高層次的思考、判斷和選擇的決策過程。”①教育反思是個體對自身觀念、行為的認識、監(jiān)控和調節(jié)。但是，反思如果只是停留在經(jīng)驗層面上的認識而不是科學層面的教育實踐，那么這樣的教學反思毫無意義。也就是說，教育者在有意識地進行教學活動時，必須有智慧地反思自己的教育活動及教育教學活動的深層次意義，并隨時調整教學行為。

　　從反思性教學興起的原因看，反思性教學是教學研究者追求教學合理性，將社會科學與教育學緊密結合，針對教學中的問題積極地做出的研究與嘗試。在復雜多元的社會背景下，不同的學者對教學探究的視閾是不同的，但不管是出于何種解釋，反思性教學都是為了改變教學困境，為提高教師專業(yè)素養(yǎng)的一次積極嘗試。

　　二、反思性教學的概念

　　明確了反思性教學興起的背景，有助于重新辨析反思性教學的內涵。然而對反思性教學的理解，國內外并沒有達成共識。要弄懂反思性教學的概念，必須首先明確“反思”與“教學”的概念。“反思”一詞，原為唯心主義哲學概念，是對思想本身進行反復思索，后指對某些事物或過程的再回顧和再認識。“教學”的概念大家應該再熟悉不過，著作里大多的解釋為“以課程內容為中介師生雙方教和學的共同活動”;“所謂教學，乃是教師教、學生學的統(tǒng)一活動”，這是一種靜態(tài)的表達方式，事實上教學的概念隨著教育的發(fā)展悄悄發(fā)生變革，成為一種動態(tài)的概念。傳統(tǒng)意義上的教學關注教學中知識的順序、學習的連續(xù)性和內容的篩選，關注的是學科基本知識和教師的講授，而現(xiàn)代意義上的教學強調教育、學識、形成、經(jīng)驗及發(fā)展個體的個性，不僅注重“雙基”的培養(yǎng)，而且注重個性的發(fā)展，知道“學什么”和“怎么學”，顯然現(xiàn)代意義上的教學功能更寬泛。明確了“反思”與“教學”的內涵，對“反思性教學”概念的理解就容易一些。

　　在西方，首次將反思與教學融于一體的先驅人物是杜威，在《民主主義與教育》一書中，杜威就提到“什么是思維”，他指出：“思維就是有意識地努力去發(fā)現(xiàn)我們所做的事和所造成的結果之間的特定的聯(lián)結……思維就是一個探究的過程，一個觀察事物的過程和一個調查研究的過程。”在《我們怎樣思維》這本書中，他又提到思維最好的方式就是“反思性思維”，它是“對某個問題進行反復的、認真的、不斷的深思”，還指出“思維就是探究、調查、深思、探索和鉆研，以求發(fā)現(xiàn)新事物或對已知事物有新的理解，總之思維就是疑問”。在杜威看來，思維源于疑惑，但并不是所有思維都是反思性的，只有人們對困惑主動辯難解疑，他的思維才具反思性。誠如“反思要對經(jīng)驗進行批判的、多種的、公開的考察，將我們的經(jīng)驗與他人的經(jīng)驗聯(lián)系起來，建構一種過去、現(xiàn)在和未來的經(jīng)驗都聯(lián)系起來的網(wǎng)絡，反思退后一步從其他聯(lián)系和方案的角度考察過去的經(jīng)驗，它是對所采取的行為的重新建構，它是對得到的意義的重新考察”②。反思是個體為了發(fā)展，自覺地將活動過程作為認識的對象，并深度分析和總結，對其修正和完善，以達到最優(yōu)化狀態(tài)。反思性教學不同于一般的有反思的教學，熊武川教授將它定義為“它是教師借助行動研究，不斷探究與解決自身和教學目的以及教學工具等方面的問題，將‘學會教學’與‘學會學習’結合起來，努力提升教學實踐的合理性，使自己成為學者型教師的過程”③。也就是說，從事反思性實踐的教師不僅要具備“教什么”的專業(yè)性學科知識和“如何教”的教育理論知識，而且要具備解釋復雜教學現(xiàn)象和解決教學疑難等深層次能力，這是一種教師專業(yè)化成長的過程。

　　三、反思性教學的反思智慧

　　對于教師而言，反思性教學不是對教育中出現(xiàn)問題時進行頭痛醫(yī)頭、腳痛醫(yī)腳的診斷，而是體現(xiàn)在對實踐過程系統(tǒng)、分層的思考。在具體的實踐情境中如何提升自己的反思智慧，需要進一步探討。對于反思性教學，教師教育反思智慧必須把握三個反思維度。

　　其一是教育目的價值取向的反思。教育目的是把人培養(yǎng)為什么規(guī)格的問題，它既是一切教育活動的出發(fā)點，又是一切教育活動的歸宿，它制約并調節(jié)整個教育過程。而價值取向往往是一個價值判斷系統(tǒng)，它對整個系統(tǒng)的發(fā)展軌跡和發(fā)展方向有調控和制約作用。反思教育目的的價值取向必須弄清楚個體本位論和社會本位論的真實含義，簡而言之，即教育目的是符合個體價值還是社會價值，是促進個體完善還是促進社會發(fā)展需要的。從二者的內在性價值取向看，他們都是受啟蒙運動理性思想的感染，都是要培養(yǎng)有理性的人，因此，二者在本質上是一致的。從二者的外在性價值取向上，這兩個的價值取向是完全相對的，一個指個體的完善，一個指社會的發(fā)展。事實上，隨著社會對個體自主性的重視，二者之間的界限日益模糊。教育關注個體的發(fā)展不僅是自我完善的要求，而且是社會發(fā)展進步的需要。在反思性教學實踐中，我們必須明確個體的發(fā)展實際上是有利于社會發(fā)展的，甚至是快速持續(xù)發(fā)展的，相反，如果教育目的的價值取向不明確，或陷入“非此即彼”的兩難困境，就會影響教育實踐的效果。德國教育家赫爾巴特曾說“我不承認任何‘無教育的教學’”，這涉及教學的教育性問題。新課改強調教學中師生新的主體間關系、新的教學理念、新的課程目標及新的評價方式等內容，歸根結底在于教學教育性價值取向的問題。

　　其二是教育理念的反思。反思是為了更好地建構。教育理念是人們對教育的理性認識，主要包括教育思想、教育觀念、教育主張和教育信念等，教育理念決定教學實踐，有什么樣的教育理念，就持有什么樣的教學觀。反過來，教學實踐會促進教育理念的完善。新課改強調以學生為本的教學觀，教學應該在對話、合作、交往、探究、創(chuàng)新的理念基礎上促進個體生命的發(fā)展完善，重點在于教學主體的合理性問題，實質上就是教育理念是否突出人的價值追求。

　　其三是教學體系的反思。教學體系是集知識基本結構、教學內容設計、教學方法實施、教學過程設計和教學結果評價于一體的體系結構。教學是一個動態(tài)的活動過程，在這一過程中，教學主體對教學體系諸因素具有調節(jié)和支配作用。教師作為一名“監(jiān)控者”，必須具備發(fā)現(xiàn)問題并及時改進的能力。在具體的課堂教學情境中，常見的問題諸如教學材料及教學工具的選取是否合適，教學方法與學生的實際水平是否存在差異，調動學生積極性的手段是否有效，師生的主體間關系是否合理，等等。只有成功地找出問題癥結之所在，及時與學生進行溝通，才能順利調節(jié)和糾正實踐過程，使教學結果達到最優(yōu)化。優(yōu)秀的教師往往根據(jù)教學情境的需要及時引導，從而使教學情境的創(chuàng)設緊密聯(lián)系學生心理變化之所需，激發(fā)學生的體驗與理解④。這就要求教師對教學有自覺的意識，在嘗試“反思性教學”的過程中培養(yǎng)自己對教學活動的評價習慣，以及對教學過程進行修正的方法和技巧，同時形成對學生需要的敏感性。

　　注釋：

　�、僮籼賹W.鐘啟泉，譯.課程與教師[M].北京：教育科學出版社，2003：225.

　　②小威廉姆·E.多爾.王紅宇，譯.后現(xiàn)代課程觀[M].北京：教育科學出版社，2000：202.

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　　參考文獻：

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　　[4]佐藤學.鐘啟泉，譯.課程與教師[M].北京：教育科學出版社，2003.

　　[5]小威廉姆·E.多爾.王紅宇，譯.后現(xiàn)代課程觀[M].北京：教育科學出版社，2000.

　　[6]盧真金.反思性教學及其歷史發(fā)展[J].全球教育展望，2001(2).