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工商管理類本科專業(yè)課程設(shè)置中外比較研究
【摘 要】當前工商管理類本科專業(yè)的改革已進入新階段，課程設(shè)置的改革是一個重要的著眼點．本文從中外工商管理類高等院校的實際狀況出發(fā)，從培養(yǎng)目標、課程設(shè)置總量、課程設(shè)置結(jié)構(gòu)、課程設(shè)置的特色等方面進行比較，研究我國工商管理類本科專業(yè)課程設(shè)置改革的思路。
【關(guān)鍵詞】工商管理；課程設(shè)置；中外比較
伴隨著科學技術(shù)的發(fā)展，高等教育與國家的政治、經(jīng)濟、科學、文化、軍事等方面的聯(lián)系日益密切，高等教育的先進性水平已成為一個國家實力的標志。我國工商管理類本科專業(yè)教育是在一般管理教育及各類職能性管理專業(yè)教育的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的，是我國高等教育院校中一個與社會經(jīng)濟聯(lián)系十分緊密的應(yīng)用性學科，工商管理專業(yè)的發(fā)展是推動我國高等教育發(fā)展的主要力量之一。目前，工商管理類專業(yè)在人才培養(yǎng)、教育教學和科學研究成果等方面取得了顯著的成績，但是與社會經(jīng)濟發(fā)展的要求，與發(fā)達國家的工商管理教育相比，還存在許多不足。本文僅就課程設(shè)置問題進行中外比較研究，借鑒國外的先進經(jīng)驗，探索工商管理專業(yè)改革的途徑。
一、中外工商管理類本科專業(yè)培養(yǎng)目標的差異
培養(yǎng)目標是大學根據(jù)社會人才需求情況在一定的專業(yè)人 培養(yǎng)理念的指導(dǎo)下制定的人才培養(yǎng)方向和目的。培養(yǎng)目標決定大學生知識結(jié)構(gòu)的設(shè)計，而課程設(shè)置直接服從于知識結(jié)構(gòu)，因此培養(yǎng)目標是影響課程設(shè)置的最主要因素。我國大學對培養(yǎng)目標的闡述比較重視，在培養(yǎng)計劃中一般都包括培養(yǎng)目標，并置于首項，有的還包括培養(yǎng)規(guī)格和要求及就業(yè)方向。但在培養(yǎng)目標的設(shè)計方面與國外存在顯著區(qū)別：一是培養(yǎng)目標過大。一段時期中，我國大多數(shù)高校把本科的培養(yǎng)目標定位為培養(yǎng)“高級專門人才”，這一定位與國外大學具有明顯區(qū)別。在美國，大學本科培養(yǎng)的是一種“毛坯”，高級專門人才是研究生教育的目標和任務(wù)；在日本，大學工商管理類專業(yè)培養(yǎng)的本科生是當“未來商界領(lǐng)導(dǎo)人”；在香港，大學的培養(yǎng)目標是“主管級、經(jīng)理級的未來人才”。本科培養(yǎng)目標定位過高勢必造成在課程設(shè)置上的過深過多的傾向，我國一些工商管理類專業(yè)把美國等國在研究生層次上的課程拉入本科課程，與這一定位不無關(guān)系。二是培養(yǎng)目標過空。我國許多學校的目標闡述不具體，相關(guān)要求較空泛。國外大學的培養(yǎng)目標在闡述形式上沒有統(tǒng)一格式，有的單列陳述，有的在專業(yè)介紹中陳述，但都比較具體、指導(dǎo)性強。學生能根據(jù)目標的說明了解就業(yè)去向，設(shè)計學習計劃。例如，美國巴爾的摩大學工商管理科學學士(the BS in Business Admin．istration Program)市場營銷專業(yè)的目標是“畢業(yè)生能設(shè)計和管理一些創(chuàng)新和銷售公司產(chǎn)品和服務(wù)的項目，而這些項目都是面向顧客的”。市場營銷工作職位包括廣告和促銷經(jīng)理、會計主管、市場分析員、營銷主管和公共關(guān)系經(jīng)理。市場營銷專業(yè)培養(yǎng)計劃通過課程和學生親自參與的案例研究活動將理論學習和實際應(yīng)用融合在一起。
二、中外工商管理類本科專業(yè)課程設(shè)置的差異
培養(yǎng)目標決定了課程設(shè)置， 目標中所規(guī)定的人才培養(yǎng)規(guī)格或素質(zhì)要求直接影響著課程的結(jié)構(gòu)和課程的水平，因此，培養(yǎng)目標既是課程設(shè)置的依據(jù)，同時又是課程所要達到的目的。中外工商管理專業(yè)培養(yǎng)目標上的差異當然導(dǎo)致了課程設(shè)置上的差異。
(一)課程設(shè)置總量方面課程設(shè)置總量指教學計劃中所規(guī)定的各個專業(yè)的學生畢業(yè)所需學完的課程和課時總數(shù)，反映課程設(shè)置總量的基本指標有課時總數(shù)和課程總數(shù)。在學年制情況下，課時總數(shù)一般以總學時數(shù)表示，在學分制情況下，則以總學分表示，當然，學分數(shù)也可以折算成學時數(shù)，課程總數(shù)則相同。
我國大多數(shù)高校工商管理類專業(yè)的課程總量和課時總量高于國外同類院校，課時總量最高時達到3000左右(含實踐環(huán)節(jié)和畢業(yè)論文，下同)，課程門數(shù)也高于國外同類院校，學生在校期間大約要學習45門課程，有的甚至更多。近年來各高校都注意壓縮課時，部分學校的課時已經(jīng)壓縮到2600課時以下，但課程總數(shù)卻未見有相應(yīng)減少，這與各校主要通過壓縮每門課程的課時數(shù)來實現(xiàn)總課時的減少有關(guān)。這與國外大學有很大區(qū)別：美國高校普遍實行學分制，許多學校的學分總量在1 2O一1 28，折算成學時數(shù)，約為2000---2200學時，課程數(shù)總量約為32門；日本的大學都實行學分制，許多學校把最低總學分數(shù)基本控制在13o--140學分左右，折算成學時數(shù)約為2200---2400左右，課程總數(shù)為35—40門；英國本科教育大都是三年制，且每學期所學課程較少，有的學校每學年才5門課，共需15門課。
造成我國工商管理類專業(yè)課時總量和課程總量均偏高的原因很多，其中主要原因是我們的兩課教育、外語、數(shù)學的課程和課時多；同時為了培養(yǎng)“高級專門人才”，專業(yè)課的課程和課時也多；我國傳統(tǒng)上重視課堂教育，課堂教學學時多。課程設(shè)置總量偏高勢必使學校重視第一課堂而忽視第二課堂，不利于學生動手能力的提高和綜合素質(zhì)的培養(yǎng)。事實上，高級專門人才不是光憑理論教學就能產(chǎn)生的。
(二)課程設(shè)置結(jié)構(gòu)方面課程設(shè)置結(jié)構(gòu)是指專業(yè)教學計劃中各種不同性質(zhì)類型課程的構(gòu)成及其比例關(guān)系。它直接決定了學生的知識結(jié)構(gòu)，影響著學校的培養(yǎng)質(zhì)量和人才規(guī)格，因而受到各國高校的普遍重視。按課程的性質(zhì)可以把課程分為通識教育課(公共課)、專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)課；按學生對課程選擇權(quán)利大小可把課程分為必修課、限選課、任選課；按知識范疇分類可以把課程分為社會科學、自然科學、入文科學、外語、體育保健類等。各種課程形成各自的結(jié)構(gòu)關(guān)系，形成各具特色的課程結(jié)構(gòu)。
我國大學的課程結(jié)構(gòu)與國外有較大區(qū)別。首先，在通識教育課和專業(yè)課的比例上，我國專業(yè)課的比例大，通識教育課一般只占總學分的33％ ，同時，我國的通識教育課中，外語、計算機、體育等必修學分還占有相當?shù)谋壤�，一般占�?i,m,教育課的71．45％。
而美國大學通識教育課一般占總學分的46％以上，通識教育課中，必修學分一般占30％以下。日本、加拿大和新加坡大學的通識教育課一般占總學分的25％以上，通識教育課中，必修學分一般占30％以下。
其次，在必修課與選修課的比例上，國外大學選修課所占的比例較大。例如，部分美國大學選修課程占總課時的比重達1／3之多；在法國，大學選修課程占總課時的比重高達40％- 60％ 。再次，在課程類型上，我國大學普遍實施的是分科課程，而國外大學更加重視課程的整合。在美國，大學就普遍以“綜合核心課程”的形式去要求學生進行一種“并非毫無目的的跨學科界限”的冒險。總之，從課程設(shè)置看，美國的課程結(jié)構(gòu)總體上呈“樹狀型”，“根底厚，樹干精，枝葉多”，一定程度上反映了人才成長的生物學原理，因此，美國的管理人才知識通融面寬，具有個性特色，富有創(chuàng)新活力，從而為美國經(jīng)濟的持續(xù)發(fā)展提供了管理方面的入力資源保證。日本呈“倒立金字塔型”，“腳輕頭重”，注重專業(yè)教育，不過專業(yè)分流性強，此與日本技術(shù)立國的教育背景相關(guān)。這種模式培養(yǎng)的人才專業(yè)技能高，善于技術(shù)改造，但缺少原創(chuàng)力，這也許是日本經(jīng)濟近年來持續(xù)低迷的原因之一。我國呈“圓柱型”，上下比例幾乎接近，但是由于底部結(jié)構(gòu)不合理，且選修少，所以專業(yè)技能趨同，創(chuàng)新不足。
(三)課程設(shè)置的特色方面我國的工商管理類專業(yè)課程設(shè)置缺乏特色，即沒有個性。盡管從理論上講，課程設(shè)置權(quán)在學校，但從總體上看我國教育行政部門對高校的行政管理還較強，對許多課程的設(shè)置都有比較嚴格的規(guī)定和要求，比如“兩課”、體育、外語等，即使專業(yè)課也有一些具體的要求，這就勢必造成這些課程的雷同。此外，各個高校之間聯(lián)系和交流的加強，也導(dǎo)致互相之間在課程設(shè)置上的相互借鑒，尤其是一些重點大學的課程設(shè)置被廣泛效仿，導(dǎo)致4"tC_4k；的缺乏。西方國家重視個性化發(fā)展，在課程設(shè)置上也較有特色。在美國，大學與大學之間的課程差異，比美國大學與國外相應(yīng)大學的差異還要大，美國堅持發(fā)展學生的個性，許多大學允許學生個人根據(jù)自身特點提出學校尚未’
存在的專業(yè)，如加州大學就允許學生自己設(shè)計課程體系，有特別興趣與才能的學生如果從課程中選擇一些形成一個圍繞特定知識領(lǐng)域的課程計劃，經(jīng)一個特定的委員會討論通過后開始學習，完成計劃便可授予特別專業(yè)的本科學位，這類專業(yè)被稱為非固定專業(yè)或個人專業(yè)。
(四)課程的組織方面在課程的縱向組織上，我國大學普遍實施“二二分段”的組織模式，即在大學低年級設(shè)置通識教育課程，而在大學高年級設(shè)置專業(yè)教育課程。這種課程組織方式目前暴露出許多問題，如基礎(chǔ)知識的學習和專業(yè)課程的學習脫節(jié)，學生學習效果不佳；課程的學習和學生未來的職業(yè)生涯缺乏聯(lián)系，學生缺少學習動機；學生知識面不廣，社會適應(yīng)差等。國外課程的組織和我國不同，在美國，雖然有些學校采取和我國類似的模式，在一、二年級實施通識教育，三、四年級進行專業(yè)教育，但二者存在明顯區(qū)別。我國大學教育，專門教育是目的，通識教育是實現(xiàn)這一目的的手段，而美國的大學教育，通-i,m,教育是目的，專門教育是作為實現(xiàn)通識教育目的的一種手段， 當通識教育課程和專業(yè)教育課程的時間安排出現(xiàn)矛盾時，通常的做法是將專業(yè)課后移。在日本，通識教育課程與專業(yè)教育課程的組織已由原來的“二二分段” 轉(zhuǎn)向“四年一貫制”，其特點是普通教育課程貫穿于整個大學教育階段，而專業(yè)教育課程也從學生入校開始就有所涉及。
三、啟示與借鑒
西方國家高校工商管理類專業(yè)的課程設(shè)置，是經(jīng)歷了市場經(jīng)濟的長期實踐，適應(yīng)社會經(jīng)濟發(fā)展需要而逐步完善起來的，體現(xiàn)了科學}生和合理}生。通過與國外比較，我們發(fā)現(xiàn)了我國在工商管理課程設(shè)置上的諸多不足，也發(fā)現(xiàn)了國外許多成功經(jīng)驗，在客觀評價自己和他人的基礎(chǔ)上，我們應(yīng)積極借鑒國外成功的方面，為我國工商管理類專業(yè)課程改革開拓思路。
(一)明確培養(yǎng)目標培養(yǎng)目標決定著課程設(shè)置的方向，決定著專業(yè)人才的培養(yǎng)規(guī)格和要求，也決定著學生的市場定位。我國大學對培養(yǎng)目標的闡述不具體，相關(guān)要求較空泛。學校間格式統(tǒng)一、內(nèi)容雷同，而且主要是專業(yè)技能目標，缺少人文內(nèi)容。與國外相比，我國的工商管理類專業(yè)人才培養(yǎng)處于“大一統(tǒng)”的狀態(tài)，還不能根據(jù)市場需求對專業(yè)人才培養(yǎng)進行細分。結(jié)果，培養(yǎng)的畢業(yè)生“干人一面”，與市場需求錯位，就業(yè)困難。我們也應(yīng)像國外那樣采取市場機制，教育主要面向“客戶”— — 學生，為學生服務(wù)，為市場需求服務(wù)，制定具體的、務(wù)實的培養(yǎng)目標，培養(yǎng)市場需要的人才。
(二)適當減少課程設(shè)置總量與國外相比，我國工商管理類專業(yè)的課程設(shè)置總量偏高，這不利于開展第二課堂教學，不利于學生實踐能力的提高。我們的兩課教育、外語、數(shù)學的課程和課時多，學生的時間總是被排得滿滿的，即使在大三、大四，學生也沒有時間去參加社會活動，沒有n,~lN去學習自己感興趣的知識，甚至沒有時間參加人才交流會。面對上課和考研、考公務(wù)員、擇業(yè)的矛盾，學生很累，上課的老師很無奈。由于學生把大量的時間都用于學習外語、數(shù)學等與考研有關(guān)的課程上，而忽視了專業(yè)課的學習，相反學校為了培養(yǎng)“高級專門人才”，設(shè)置較多專業(yè)課的課程和課時，并且大量都是課堂教學，學時多，這樣，就有許多學生在專業(yè)課課堂上學數(shù)學、外語，課堂教學沒有效率。這方面我們可以借鑒國外的做法，減少課程設(shè)置總量，當然，也不是課程總量越少越好，課程總量應(yīng)與專業(yè)、與學生、與市場相適應(yīng)，做到少而精，給學生充分參與社會實踐的時間，提高學生動手能力，培養(yǎng)學生綜合素質(zhì)，使工商管理類的學生真正懂工商管理，會工商管理。
(三)制定合理的課程設(shè)置結(jié)構(gòu)從課程設(shè)置看，美國的課程設(shè)置結(jié)構(gòu)更適合我國下一步的發(fā)展，我國21世紀工商管理類專業(yè)課程設(shè)置的總體模式是寬口徑、厚基礎(chǔ)、重綜合素質(zhì)和能力培養(yǎng)。美國的課程結(jié)構(gòu)總體上呈“樹狀型”，“根底厚，樹干精，枝葉多”，一定程度上反映了人才成長的生物學原理。其培養(yǎng)的人才知識通融面寬，具有個性特色，富有創(chuàng)新活力，從而為美國經(jīng)濟的持續(xù)發(fā)展提供了管理方面的人力資源保證。這種課程設(shè)置的模式對解決我國高校工商管理類專業(yè)課程設(shè)置存在的專業(yè)課比重偏大、通識教育課比例偏小，必修課的比重偏大、選修課的比重偏小，社會科學類課程的比例偏大、自然科學和人文科學的比例偏小的問題和面向21世紀工商管理課程改革有很大的借鑒。
(四)增加課程設(shè)置的特色通過比較，我們能夠看出國外許多大學課程設(shè)置具有相當?shù)淖杂�，個}生化十分明顯。而我國在這方面差距太大，這一方面是源于我國計劃經(jīng)濟體制的影響，大學缺少設(shè)置課程的自主性；另一方面也是因為我國各高校辦學缺少社會責任感，在利益的驅(qū)動下，一味地擴招，一味地模仿，造成各個學校的工商管理類專業(yè)課程基本上沒有區(qū)別。不僅同種類型的學校之間沒有區(qū)別，普教、職教、成教、電大、函授、自考等不同類型的辦學單位之間也沒有太大區(qū)別，不同的學校培養(yǎng)出一個模式的學生，共同涌向有限的市場。這幾年工商管理類專業(yè)的學生擇業(yè)困難，和我們課程設(shè)置的同一化不無關(guān)系。為了適應(yīng)市場需求，更好地為學生的前途著想， 我國高校工商管理類專業(yè)課程設(shè)置應(yīng)增加特色，雖不能像美國那樣根據(jù)學生要求設(shè)置學校不存在的專業(yè)，但在課程設(shè)置時應(yīng)根據(jù)具體的培養(yǎng)目標，明確本校工商管理各專業(yè)的特色，設(shè)置有特色的工商管理課程，培養(yǎng)有特色的工商管理學生。
(五)進行有效的課程組織在課程的縱向組織上，我國高校普遍采用“二二分段”組織模式，導(dǎo)致學生基礎(chǔ)知識的學習和專業(yè)課程的學習脫節(jié)，學生學習效果不佳；課程的學習和學生未來的職業(yè)生涯缺乏聯(lián)系，學生缺少學習動機；學生知識面不廣，社會適應(yīng)差等。我國應(yīng)借鑒國外做法，根據(jù)情況打破“二二分段”的組織模式，增加課程設(shè)置時間上的靈活性，把通識教育作為目的，注重培養(yǎng)學生的綜合素質(zhì)，真正實現(xiàn)工商管理類專業(yè)課程設(shè)置的“寬口徑、厚基礎(chǔ)”。
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