教育碩士論文：論杜威的實(shí)效主義教育觀

　　摘要：杜威秉承皮爾斯的實(shí)效主義哲學(xué)，強(qiáng)調(diào)理性認(rèn)知對(duì)于理性目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)作用。杜威實(shí)效主義教育觀認(rèn)為， 教育僅僅是一種工具，它的價(jià)值在于有效地服務(wù)于培養(yǎng)具有社會(huì)責(zé)任感的公民的教育目標(biāo)，學(xué)校和教材只是實(shí)現(xiàn)教育目的的工具。在現(xiàn)代社會(huì)，最有效的教育方法是教給兒童解決問(wèn)題的思維方式。

　　關(guān)鍵詞：杜威;實(shí)效主義;教育目的;教育方法;教育實(shí)效

　　杜威的實(shí)效主義哲學(xué)

　　實(shí)效主義(Pragmaticism)是美國(guó)哲學(xué)家皮爾斯提出來(lái)的。皮爾斯在《什么是實(shí)用主義?》一文中用實(shí)效主義(Pragmaticism)區(qū)別他的哲學(xué)與被濫用的實(shí)用主義(Pragmatism)的不同。皮爾斯最初用實(shí)用主義來(lái)定位他的哲學(xué)，因?yàn)?ldquo;‘實(shí)用’表達(dá)了與人的特定目標(biāo)的聯(lián)系”。 [①] 皮爾斯之所以要重新正名，是因?yàn)?ldquo;隨著這個(gè)用語(yǔ)普遍地見(jiàn)諸于報(bào)刊，它在那里已遭到在文字游戲中那種無(wú)可幸免的恣意歪曲。”為了扼要表述其學(xué)說(shuō)的本義，皮爾斯宣布采取一個(gè)新的名稱：“實(shí)效主義”。 [②] 事實(shí)上，皮爾斯的新名字“實(shí)效主義”更恰當(dāng)?shù)乇磉_(dá)了他的哲學(xué)精神， [③] 因?yàn)?ldquo;這種嶄新的理論的最為令人矚目的特征，正在于它確認(rèn)在理性認(rèn)知和理性目的之間有著不可分割的聯(lián)系。” [④]

　　皮爾斯最初提出的實(shí)用主義是一種意義理論，只不過(guò)是一種用以弄清楚一些難解的詞或者抽象概念的意義的方法。 [⑤] 即通過(guò)抽象概念的后果與人的特定目標(biāo)的聯(lián)系來(lái)確定抽象概念的意義和不同。被稱為“實(shí)用主義原則”或者“皮爾斯原則”的是，“考慮一下你的概念的對(duì)象具有什么樣的、可以想像的、具有實(shí)際意義的效果。那時(shí)，你關(guān)于這種效果的概念就是你關(guān)于這個(gè)對(duì)象的概念的全部。” [⑥] 通過(guò)意義標(biāo)準(zhǔn)我們確實(shí)可以驅(qū)斥那些無(wú)意義的思辨，只保留那些與人的行動(dòng)相聯(lián)系的思辨。實(shí)效主義揭示，“幾乎每一個(gè)本體論形而上學(xué)的命題如果不是無(wú)意義的廢話(一個(gè)詞被另一些詞界定，這些詞又被另一些詞界定，而絕沒(méi)有達(dá)到任何真實(shí)的概念)，或者是徹頭徹尾的胡言亂語(yǔ)。這樣一來(lái)，就把如此這般的垃圾清除掉，在哲學(xué)中保留下來(lái)的就是一系列能用真正科學(xué)的觀察方法加以研究的問(wèn)題。” [⑦]

　　概念的實(shí)際效果的判斷必定有一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，就是人的目的性。實(shí)效主義將哲學(xué)與人類行為和生活經(jīng)驗(yàn)直接相聯(lián)，把哲學(xué)從哲學(xué)家的問(wèn)題變?yōu)樘剿鹘鉀Q人的問(wèn)題。實(shí)效主義關(guān)注的是人作為生物體的活動(dòng)，并且將研究自然科學(xué)的實(shí)驗(yàn)方法應(yīng)用到社會(huì)科學(xué)，從而指導(dǎo)社會(huì)實(shí)踐。實(shí)效主義重新確定哲學(xué)的目的是為人，以人的目的為本，人的目的的有效實(shí)現(xiàn)是哲學(xué)的中心所在。

　　確定了概念、思想和制度的價(jià)值與人的目的性之后，皮爾斯把認(rèn)識(shí)論問(wèn)題與價(jià)值論問(wèn)題結(jié)合起來(lái)，強(qiáng)調(diào)手段與目標(biāo)的統(tǒng)一性，目的總是意味著某種具體的實(shí)現(xiàn)手段，手段又毫無(wú)疑問(wèn)是為著實(shí)現(xiàn)目的的。 皮爾斯 強(qiáng)調(diào) 理性認(rèn)知對(duì)于實(shí)現(xiàn)理性目的的指導(dǎo)作用， 目標(biāo)、工具與效果是三位一體的。 由此，實(shí)用主義從最初解決哲學(xué)爭(zhēng)論的意義理論變成有效利用科學(xué)方法實(shí)現(xiàn)人類目標(biāo)的實(shí)效主義 。

　　杜威是皮爾斯在霍普金斯大學(xué)時(shí)的學(xué)生，杜威秉承皮爾斯的邏輯方法，并將其用于教育和政治等領(lǐng)域。杜威自稱其哲學(xué)為“工具主義”，有時(shí)又稱為“實(shí)驗(yàn)主義”。杜威的工具主義是指，所有知識(shí)不過(guò)是人們制造出來(lái)用以應(yīng)付環(huán)境的工具，思維是工具性的，真理也是一種人造的工具。所有概念、學(xué)說(shuō)和理論系統(tǒng)都是工具，和一切工具一樣，它們的價(jià)值不在于它們自身，而在于它們所能造就的結(jié)果中顯現(xiàn)出來(lái)的功效。 [⑧]

　　杜威的實(shí)驗(yàn)主義(有時(shí)譯為“試驗(yàn)主義”)是對(duì)皮爾斯實(shí)驗(yàn)方法的繼承與發(fā)揚(yáng)光大。皮爾斯以實(shí)驗(yàn)科學(xué)家的精神解決哲學(xué)爭(zhēng)論，而且實(shí)驗(yàn)方法的重復(fù)性和可控性為實(shí)效主義的建立提供了可能。皮爾斯認(rèn)為，“當(dāng)一個(gè)實(shí)驗(yàn)科學(xué)家談到現(xiàn)象時(shí)，他所指的并非是在僵死的過(guò)去中曾發(fā)生在某個(gè)人身上的某一事件，而是指：任何一個(gè)人只要滿足了某些條件，那么某一特定事件必將對(duì)他出現(xiàn)。” [⑨] 由此可以看出，皮爾斯強(qiáng)調(diào)的并不是單個(gè)的經(jīng)驗(yàn)或者實(shí)驗(yàn)，而是實(shí)驗(yàn)的可重復(fù)性，普遍性，能夠應(yīng)用于將來(lái)的經(jīng)驗(yàn)之上。 杜威的 “試驗(yàn)主義就是把‘科學(xué)精神’應(yīng)用到社會(huì)上去，和事情上去。” [⑩] 杜威區(qū)分實(shí)驗(yàn)主義與經(jīng)驗(yàn)主義，認(rèn)為實(shí)驗(yàn)是對(duì)經(jīng)驗(yàn)的超越。在杜威看來(lái)， 經(jīng)驗(yàn)主要是一種在與那樣一些活動(dòng)發(fā)生聯(lián)系的情況下所經(jīng)歷的事物，這些活動(dòng)的意義在于它們的客觀效果，也就是它們未來(lái)的影響。機(jī)體所擁有的那種用以控制它自己的未來(lái)的惟一力量，依賴于它目前的反應(yīng)用以改變?cè)谒�的環(huán)境中將發(fā)生的種種變化的方式。 [11] 更進(jìn)一步，實(shí)驗(yàn)科學(xué)使人對(duì)他周圍環(huán)境做出特意的控制方面產(chǎn)生了重要影響。“因?yàn)楫?dāng)經(jīng)驗(yàn)不再是經(jīng)驗(yàn)的而變成實(shí)驗(yàn)的時(shí)，就發(fā)生了某種具有重大意義的變化。在此以前，人們只是把以往經(jīng)驗(yàn)的成果用于形成一些習(xí)慣，對(duì)這些習(xí)慣或者必須盲目地遵守，或者必須盲目地破壞�，F(xiàn)在，人們把過(guò)去的經(jīng)驗(yàn)用于提示一些目標(biāo)和方法，使一種新的、改進(jìn)了的經(jīng)驗(yàn)得到發(fā)展。因此，就這點(diǎn)而言，經(jīng)驗(yàn)變成一種建設(shè)性地自我調(diào)節(jié)的東西。” [12]

　　杜威的實(shí)驗(yàn)主義只不過(guò)是達(dá)到目標(biāo)的方法，是一種有效的工具。工具性也是其它實(shí)用主義哲學(xué)家所提倡的。 格雷把 實(shí)效主義的共同點(diǎn) 歸結(jié)為工具性與語(yǔ)境性：“我們實(shí)用主義者必須牢記在心的是，我們必須基于某種目的而思考——也就是工具性的思考。” [13] 而 按照韋斯特的提議，實(shí)用主義的“公分母”就是“一種努力以思想為武器、使更有成效的活動(dòng)成為可能、并以未來(lái)為導(dǎo)向的工具主義。” [14] 但是，工具本身不能獨(dú)立存在，工具總是與某種目的聯(lián)系在一起的。工具的價(jià)值在于去實(shí)現(xiàn)人的特定目的，關(guān)鍵在于是否實(shí)現(xiàn)了，也就是實(shí)際效果。在《哲學(xué)的改造》中，杜威闡述了其基本模式，“理性是實(shí)驗(yàn)智慧，按照科學(xué)的模式孕育，用于創(chuàng)造社會(huì)藝術(shù);它要做事。它將人從由于無(wú)知和偶然而凝固成習(xí)俗的過(guò)去的束縛中解放出來(lái)。它規(guī)劃了更好的未來(lái)并協(xié)助人將其實(shí)現(xiàn)。它的運(yùn)作又總是經(jīng)受經(jīng)驗(yàn)的檢驗(yàn)。” [15] 杜威主張，觀念是解決人類問(wèn)題的工具，并且這些解決方案應(yīng)該在經(jīng)驗(yàn)中接受檢驗(yàn)，這樣，我們能夠從努力中有所收獲，并且重新調(diào)整方案，使其達(dá)到更好的效果。 [16] 這充分說(shuō)明“杜威把皮爾士的思想放在重要的位置，關(guān)注觀念的實(shí)際效果”。 [17] 如果我們重視工具的實(shí)用性，重視工具應(yīng)用于目標(biāo)的檢驗(yàn)，重視工具的效果，工具主義就成為實(shí)效主義。杜威的工具主義實(shí)際上就是實(shí)效主義。杜威的表述“知識(shí)有助于使人了解他的需要，形成他的目標(biāo)，并使他找到一些用以實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的手段。” [18] 實(shí)際上是皮爾斯實(shí)效主義“理性認(rèn)知與理性目標(biāo)的不可分離”的不同表述方式而已。

　　教育的目標(biāo)： 具有社會(huì)責(zé)任感的公民

　　杜威于1897年發(fā)表的《我的教育信條》表明其實(shí)效主義教育思想初步形成。后來(lái)發(fā)表的《學(xué)校與社會(huì)》、《兒童與課程》、《我們?cè)鯓铀季S》、《明日之學(xué)校》、《民主主義與教育》、《經(jīng)驗(yàn)與教育》和《人的問(wèn)題》從不同側(cè)面論述了教育問(wèn)題，其中1916年出版的《民主主義與教育》是杜威實(shí)效主義教育觀的集大成之作。另外，杜威1919年5月至1921年7月在中國(guó)關(guān)于教育的各種演講，特別是在北京和南京的《教育哲學(xué)》系統(tǒng)闡釋了他的教育觀，不可忽視。從實(shí)效主義來(lái)看待杜威的教育哲學(xué)，我們大致可以從三個(gè)方面進(jìn)行討論：教育的目標(biāo)是什么?教育的方法是什么?教育的效果怎樣?核心是目標(biāo)與工具(手段)的關(guān)系，因?yàn)檫@是達(dá)致實(shí)效的根本所在。

　　杜威的教育觀可以用一句話概括就是，“成人社會(huì)是教育的目的，兒童是教育的起點(diǎn)，學(xué)校是二者之間一條過(guò)渡的橋。” [19] 這里的教育概念是狹義的，僅僅指兒童的學(xué)校教育。因?yàn)榻逃�不僅僅是學(xué)校的事情，而且現(xiàn)代教育也不僅僅局限在兒童，但是兒童的學(xué)校教育毫無(wú)疑問(wèn)是教育最核心的部分。杜威最偉大的貢獻(xiàn)就是把兒童教育從傳統(tǒng)教育的陰霾中拯救出來(lái)。 [20]

　　教育到底有沒(méi)有目的?杜威是“教育無(wú)目的論”的提出者，教育到底有無(wú)目的一直成為杜威研究者爭(zhēng)論的焦點(diǎn)。以實(shí)效主義來(lái)看待這個(gè)問(wèn)題就很清楚，實(shí)效主義區(qū)分目標(biāo)、工具和效果。我們必須區(qū)分教育的目的和教育自身的目的，教育作為工具，作為橋梁，其目的在于培養(yǎng)被教育對(duì)象，但教育自身并不能獨(dú)立于其培養(yǎng)對(duì)象和目標(biāo)而成為目的。工具的價(jià)值在于能否有效地實(shí)現(xiàn)目標(biāo)，橋梁的意義在于能否到達(dá)目的地。教育的目的是通過(guò)被教育對(duì)象的目標(biāo)的有效實(shí)現(xiàn)為目的。這是杜威實(shí)效主義教育觀的精髓。教育的對(duì)象是兒童，“教育的目的是要把兒童走過(guò)這條橋到成人社會(huì)里去做一個(gè)有用的分子” [21] 。

　　杜威關(guān)于教育有幾個(gè)命題：教育是生活的需要、教育是社會(huì)的職能、教育即指導(dǎo)和教育即生長(zhǎng)。 [22] 杜威的論證思路是這樣的： 生物和無(wú)生物之間最明顯的區(qū)別，在于前者以更新維持自己。生物能為它自己的繼續(xù)活動(dòng)而征服并控制各種力量，如果不控制這些力量，就會(huì)耗盡自己。生活就是通過(guò)對(duì)環(huán)境的行動(dòng)的自我更新過(guò)程。但是一切高等生物的自我更新過(guò)程不能無(wú)限期地繼續(xù)下去，因?yàn)橐欢螘r(shí)間之后它們面臨死亡的命運(yùn)。個(gè)體生物不能勝任無(wú)限期自我更新的任務(wù)，但是它們可以通過(guò)遺傳以類的方式延續(xù)生命。生命要得到更好的延續(xù)必須使得過(guò)去群體的生活經(jīng)驗(yàn)得到傳遞，最廣義的教育使得這種生活的社會(huì)延續(xù)成為可能，這是社會(huì)遺傳。所以，生活的更新通過(guò)傳遞，而有效的傳遞手段是教育。教育實(shí)質(zhì)上是群體的合作，是兒童與成人的合作，是代際合作。教育以兩種方式存在，一類是每個(gè)人從和別人共同生活獲得教育，是自然的、重要的，但是偶然的。像所有社會(huì)活動(dòng)一樣，教育上的分工是人類的理性選擇，也就是正規(guī)教育的出現(xiàn)。正如杜威所言，“沒(méi)有這種正規(guī)的教育，不可能傳遞一個(gè)復(fù)雜社會(huì)的一切資源和成就。因?yàn)闀?shū)籍和知識(shí)的符號(hào)已被掌握，正規(guī)教育為年輕人獲得一種經(jīng)驗(yàn)開(kāi)辟道路。” [23] 不管偶然教育還是正規(guī)教育都是生活的需要，只不過(guò)正規(guī)教育是現(xiàn)代社會(huì)更有效的實(shí)現(xiàn)生活需要的工具。由于分工，正規(guī)教育獨(dú)立出來(lái)。

　　一個(gè)人的教育是在一種社會(huì)環(huán)境中進(jìn)行的，社會(huì)環(huán)境通過(guò)個(gè)體的種種活動(dòng)塑造個(gè)體行為的智力的和情感的傾向。杜威指出，隨著社會(huì)變得日益復(fù)雜，有必要提供一個(gè)特殊的社會(huì)環(huán)境——學(xué)校，特別關(guān)心培養(yǎng)未成年人的能力。教育即指導(dǎo)，所謂指導(dǎo)是把被指引的人的主動(dòng)趨勢(shì)引導(dǎo)到某一連續(xù)的道路，而不是無(wú)目的地分散注意力。杜威為了說(shuō)明指導(dǎo)的內(nèi)涵，另外用了兩個(gè)詞彰顯“指導(dǎo)”概念的折中：疏導(dǎo)和控制。疏導(dǎo)表達(dá)通過(guò)合作幫助受指導(dǎo)的人的自然能力的思想，而控制表示承受外來(lái)的力量并碰到被控制的人的一些阻力。 [24] 按照杜威的思想“ 不但要研究思想，還要能操縱思想。” [25] 和“ 研究原因不是理論問(wèn)題，而是實(shí)際的問(wèn)題：因?yàn)檠芯康皆�因，就可以知道結(jié)果在哪種狀況下發(fā)生的。能夠控制原因，就能控制結(jié)果。所以控制結(jié)果，必定要在間接方面控制，即是從原因方面控制，那么結(jié)果方面不控制而自控制了。” [26] 杜威的教育指導(dǎo)肯定有控制的內(nèi)涵，但這種控制不是直接的，而是間接的;不是強(qiáng)力的，而是心智的，“心智就是社會(huì)的控制方法”。 [27] “真正的社會(huì)控制就是要養(yǎng)成一定的心理傾向，就是理解事物、事件和動(dòng)作的一種方法，使我們有效地參與聯(lián)合的活動(dòng)。” [28] 在這個(gè)基礎(chǔ)上，杜威提出了“教育即生長(zhǎng)”的著名命題。初看這個(gè)命題，似乎指教育僅僅是一種自然的過(guò)程，而且這一點(diǎn)被杜威自己提出的所謂“教育無(wú)目的論”所強(qiáng)化。杜威認(rèn)為，“因?yàn)樯�長(zhǎng)是生活的特征，所以教育就是不斷生長(zhǎng);在它自身之外，沒(méi)有別的目的。學(xué)校教育的價(jià)值，它的標(biāo)準(zhǔn)，就看它創(chuàng)造繼續(xù)生長(zhǎng)的愿望到什么程度，看它為實(shí)現(xiàn)這種愿望提供方法到什么程度。

　　” [29] 實(shí)際上，杜威的生長(zhǎng)有特定的涵義，杜威的“教育即生長(zhǎng)”只是“教育即指導(dǎo)”的演繹。杜威指出，“社會(huì)在指導(dǎo)青少年活動(dòng)的過(guò)程中決定青少年的未來(lái)，也因而決定社會(huì)自己的未來(lái)。由于特定時(shí)代的青少年在今后某一時(shí)間將組成那個(gè)時(shí)代的社會(huì)，所以，那個(gè)時(shí)代社會(huì)的性質(zhì)，基本上將取決于前一個(gè)時(shí)代給予兒童活動(dòng)的指導(dǎo)。這個(gè)朝著后來(lái)結(jié)果的行動(dòng)的累積運(yùn)動(dòng)，就是生長(zhǎng)的涵義。” [30] 在此，杜威的折衷主義表現(xiàn)為避免兩個(gè)極端，既避免不顧兒童天性的教師主導(dǎo)，又避免對(duì)于兒童的完全放任自流。杜威借埃默森的話表達(dá)了這種中庸，“保存兒童的天性，除了兒童的天性之外，別的都要通過(guò)鍛煉搞掉;保存兒童的天性，但是阻止他擾亂、干蠢事和胡鬧;保存兒童的天性，并且正是按照它所指出的方向，用知識(shí)把兒童天性武裝起來(lái)。” [31]

　　杜威反對(duì)教育本身的目的與其政治觀念有關(guān)，作為杜威教育觀的集大成之作《民主主義與教育》的題目就表達(dá)了教育的目的。陶行知恰當(dāng)?shù)貙⒍磐�的教育學(xué)說(shuō)概括為民主主義做教育目的，實(shí)驗(yàn)主義做教育方法。 [32] 杜威將教育的目的定位為工具性的目的，反對(duì)教育自身目的的觀念正是為了兒童作為獨(dú)立主體的生長(zhǎng)。正如藤大春所指出的，杜威《民主主義與教育》所論證的就是教育應(yīng)朝著民主社會(huì)的要求，引導(dǎo)兒童生活生長(zhǎng)和經(jīng)驗(yàn)改造，從而使新生一代符合和滿足民主社會(huì)的希望。學(xué)校為發(fā)揚(yáng)民治精神而存在，為市民幸福而存在。“杜威的教育無(wú)目的論乃是對(duì)于脫離兒童而由成人決定教育目的的舊教育的糾正。” [33] 杜威在《我的教育信條》第五條“學(xué)校與社會(huì)進(jìn)步”中明確宣稱“ 教育是社會(huì)進(jìn)步及社會(huì)改革的基本方法。”杜威認(rèn)為，教育是達(dá)到分享社會(huì)意識(shí)過(guò)程中的一種調(diào)節(jié)作用，而以這種社會(huì)意識(shí)為基礎(chǔ)的個(gè)人活動(dòng)的適應(yīng)是社會(huì)改造的唯一可靠的方法。 [34] 在杜威看來(lái)，民主是個(gè)人生活的一種私人方式，民主意味著對(duì)某些態(tài)度的擁有和持續(xù)使用，這些態(tài)度在各種生活關(guān)系中形成個(gè)人的性格，并決定了個(gè)人的愿望和態(tài)度。 [35] 杜威的教育無(wú)目的論的實(shí)質(zhì)在于要求教育培養(yǎng)具有社會(huì)責(zé)任感的公民，公民既是個(gè)人主義的，也是社會(huì)主義的。“教育的目的是要養(yǎng)成配做社會(huì)的良好分子的公民。詳言之，就是使社會(huì)各分子能承受社會(huì)的過(guò)去或現(xiàn)在的各種經(jīng)驗(yàn)，不但被動(dòng)的吸收，還須每人同時(shí)做一個(gè)發(fā)射的中心，使他所承受的及發(fā)射的都貢獻(xiàn)到別的公民的心里去，也來(lái)加入社會(huì)的活動(dòng)。” [36]

　　作為實(shí)效主義哲學(xué)家，杜威深知實(shí)現(xiàn)目標(biāo)要基于約束條件和具體方法，所以實(shí)效主義經(jīng)常表現(xiàn)出改良主義的傾向，避免走兩個(gè)極端：徹底革命和保持現(xiàn)狀。杜威認(rèn)為，“促使世界目前正在經(jīng)歷的巨大而復(fù)雜的變化的真正動(dòng)力，是科學(xué)方法以及由此而產(chǎn)生的技術(shù)的發(fā)展，而不是階級(jí)斗爭(zhēng)，這種階級(jí)斗爭(zhēng)的精神和方法是反科學(xué)的。” [37] 杜威所說(shuō)的科學(xué)方法就是實(shí)驗(yàn)方法，杜威認(rèn)為，實(shí)驗(yàn)主義是一種與教條的絕對(duì)主義恰好相反的哲學(xué)。實(shí)驗(yàn)方法并非只是磨磨蹭蹭，浪費(fèi)時(shí)間，也不是零敲碎打地做些瑣碎的事情，以求改善事態(tài)。與在自然科學(xué)中一樣，實(shí)驗(yàn)方法意味著一組用以對(duì)行動(dòng)提供指導(dǎo)的觀念或理論。與各種絕對(duì)主義相反，實(shí)驗(yàn)方法主張把觀念和理論看作行動(dòng)的方法，我們應(yīng)根據(jù)這些方法在實(shí)際的社會(huì)狀況中產(chǎn)生的效果，對(duì)這些方法加以檢驗(yàn)和核正。 [38] 實(shí)驗(yàn)方法的追求正是著眼于教育目的的有效實(shí)現(xiàn)，也就是實(shí)際效果。

　　學(xué)校和教材作為教育的有效工具

　　杜威的教育觀包括三部分，兒童是教育的根基，成人社會(huì)是教育的目的，學(xué)校和教材是教育的工具。杜威的教育概念包括廣義和狹義之分，廣義的教育包括非正式的、無(wú)意識(shí)的 、從和別人共同生活所獲得的教育，狹義的教育是正規(guī)教育，就是學(xué)校。

　　學(xué)校之所以獨(dú)立出來(lái)是因?yàn)閷W(xué)校有三個(gè)比較重要的功能：一是簡(jiǎn)化和安排所要發(fā)展的傾向的許多因素;而是凈化現(xiàn)有的社會(huì)習(xí)慣并使其觀念化;三是創(chuàng)造一個(gè)更加廣闊和更加平衡的環(huán)境，使青少年不受原來(lái)環(huán)境的限制。 [39] 正是因?yàn)閷W(xué)校正規(guī)教育的特殊性，所以杜威對(duì)學(xué)校教育給予厚望：“社會(huì)的改良全賴學(xué)校” [40]

　　但是獨(dú)立后的正規(guī)教育可能異化，教育與生活分離，教育遠(yuǎn)離生活的需要，發(fā)生教育從手段變成目的的轉(zhuǎn)變。這就是杜威所說(shuō)的正規(guī)教育的危險(xiǎn)：正規(guī)教學(xué)的材料僅僅是學(xué)校中的教材，教材中是抽象的符號(hào)化語(yǔ)言，和生活經(jīng)驗(yàn)的教材脫節(jié)。作為目標(biāo)的永久的社會(huì)利益很可能被忽視。鑒于幾個(gè)世紀(jì)以來(lái)知識(shí)和專門技能的迅猛發(fā)展，這種危險(xiǎn)從來(lái)沒(méi)有像現(xiàn)在這么嚴(yán)重。 [41]

　　杜威認(rèn)為， 兒童自己的本能和能力為一切教育提供了素材，并指出了起點(diǎn)。除了教育者的努力是同兒童不依賴教育者而自己主動(dòng)進(jìn)行的一些活動(dòng)聯(lián)系的以外，教育便變成外來(lái)的壓力。這樣的教育固然可能產(chǎn)生一些表面的效果，但不能稱它為教育。因此，如果對(duì)于個(gè)人的心理結(jié)構(gòu)和活動(dòng)缺乏深入的觀察，教育的過(guò)程將會(huì)變成偶然性的、獨(dú)斷的。如果它碰巧能與兒童的活動(dòng)相一致，便可以起到作用;如果不是，那么它將會(huì)遇到阻力、不協(xié)調(diào)，或者束縛了兒童的天性。由此，“教育必須從心理學(xué)上探索兒童的能量、興趣和習(xí)慣開(kāi)始。” [42] 教育的目標(biāo)是使得兒童成為成人社會(huì)里有作為的人，要使得教育產(chǎn)生實(shí)際效果必須了解兒童的本性和思維，而不可按照教師的目標(biāo)去灌輸知識(shí)，盡管教師的愿望也許是好的，但達(dá)不到好的效果。我們應(yīng)該以教育的實(shí)際效果為標(biāo)準(zhǔn)，避免以借鑒的或遺傳下來(lái)的習(xí)慣和古訓(xùn)為標(biāo)準(zhǔn)，不管其是發(fā)達(dá)國(guó)家的還是老祖宗的，也不管其在外國(guó)還是古代多么有效。因?yàn)槊總�(gè)主體的目標(biāo)在現(xiàn)代發(fā)生變化，每個(gè)人的約束條件也不相同，要達(dá)到實(shí)際效果必須選擇相對(duì)應(yīng)的有效手段才行，過(guò)去的和國(guó)外的成功經(jīng)驗(yàn)僅僅是一種手段。“學(xué)校教材之緣起，都有社會(huì)的背景，都是應(yīng)社會(huì)需要而生的。后來(lái)學(xué)校和外界分隔太遠(yuǎn)，所有科目看作單獨(dú)孤立，就不以社會(huì)的需要為重了。” [43] 此時(shí)，學(xué)校將過(guò)去的經(jīng)驗(yàn)或者代表經(jīng)驗(yàn)的文字當(dāng)成了目的，是一種本末倒置。“教材即前人經(jīng)驗(yàn)之精華，教法就是提示教材使它適合兒童現(xiàn)有之經(jīng)驗(yàn)。教師最大的責(zé)任即須將前人積累的經(jīng)驗(yàn)與兒童的經(jīng)驗(yàn)相互融合起來(lái)。” [44] 由此，教育哲學(xué)必須解決的一個(gè)最重要的問(wèn)題，就是要在非正規(guī)的和正規(guī)的、偶然的和有意識(shí)的教育形式之間保持恰當(dāng)?shù)钠胶狻?[45]

　　教育方法：思維方式

　　杜威的教育哲學(xué)最有特色的地方在于教育方法。杜威實(shí)效主義認(rèn)識(shí)論堅(jiān)持認(rèn)識(shí)和有目的地改變環(huán)境的活動(dòng)之間的連續(xù)性，認(rèn)為只有已經(jīng)組織到我們心理傾向中的那種知識(shí)，使我們能讓環(huán)境適應(yīng)我們的需要，并使我們的目的和愿望適應(yīng)我們所處的情境，才是真正的知識(shí)。從教育上來(lái)說(shuō)，就是要使學(xué)校中知識(shí)的獲得與在共同生活的環(huán)境中所進(jìn)行的種種活動(dòng)或作業(yè)聯(lián)系起來(lái)。 [46] 由此杜威提出，教育要立足于兒童的現(xiàn)實(shí)生活，而現(xiàn)實(shí)生活是為了解決疑難。學(xué)習(xí)就是要學(xué)會(huì)思維，也就是要學(xué)會(huì)解決疑難的思維方式，“教育在理智方面的任務(wù)是形成清醒的、細(xì)心的、透徹的思維習(xí)慣。” [47]

　　杜威所說(shuō)的實(shí)驗(yàn)方法、科學(xué)方法、探效邏輯(實(shí)驗(yàn)邏輯)、思維方式和教學(xué)法是相互支持的統(tǒng)一體。杜威在《我們?cè)鯓铀季S》探討了實(shí)際思維和教學(xué)方法。杜威認(rèn)為，每個(gè)思維都開(kāi)始于困惑的、困難的或混亂的情境;思維的結(jié)尾是清晰的、一致的、確定的情景，這種反省思維由五個(gè)階段組成：暗示，理智化，導(dǎo)向性觀念—假設(shè)，推理，用行動(dòng)檢驗(yàn)假設(shè)。 [48] 由此杜威的設(shè)計(jì)教學(xué)法也包括五個(gè)階段：1，要安排真實(shí)的情境;2，在情境中要有刺激思維的課題;3，要有可利用的資料以作出解決疑難的假定;4，要從活動(dòng)去證驗(yàn)假定;5，根據(jù)證驗(yàn)成敗得出結(jié)論。 [49]

　　杜威在1938年出版的《邏輯：探效理論》系統(tǒng)闡述了探效邏輯研究的對(duì)象、基本特征和探效推理的基本模式。 [50] 探效邏輯研究所有來(lái)自于探究操作中的邏輯形式(及其特性)和涉及探效的控制以便產(chǎn)生有根據(jù)的可斷定性(warranted assertion) [51] 。探效是受到控制的或者受到指導(dǎo)的轉(zhuǎn)化，它把一種不確定的狀態(tài)轉(zhuǎn)化為確定的狀態(tài)。這種確定的狀態(tài)在由它構(gòu)成的區(qū)別與關(guān)系上是如此確定，以至于把原初狀態(tài)的要素變成一個(gè)統(tǒng)一的整體。 [52] 杜威指出，探效已經(jīng)進(jìn)入到生活的每一個(gè)領(lǐng)域，進(jìn)入到每一個(gè)領(lǐng)域的每一個(gè)方面。 [53]

　　杜威建立了一般探效推理的模式：第一，探效的先決條件：不確定性情境。探效與質(zhì)疑(questioning)在某種意義上是同義詞。當(dāng)我們質(zhì)疑時(shí)我們才會(huì)探效。第二，問(wèn)題的設(shè)立。問(wèn)題表示通過(guò)探效把一個(gè)問(wèn)題性情境部分地轉(zhuǎn)化為確定的情境。常言說(shuō)得好，問(wèn)題提得好就等于解決了一半，這樣把探效引上了正道。第三，問(wèn)題-解決的確定。即提出觀念。第四，推理。通過(guò)演繹推理把觀念或者假設(shè)的意義內(nèi)容展現(xiàn)出來(lái)。第五，事實(shí)-意義的操作特征。不管是觀念還是事實(shí)都必須是操作性的，以便于實(shí)驗(yàn)的檢驗(yàn)�？偟膩�(lái)說(shuō)，探效是一種從不確定情境到確定的、統(tǒng)一的情境的轉(zhuǎn)化，這種轉(zhuǎn)化受到指引和控制。 [54]

　　為什么杜威反對(duì)傳統(tǒng)教育僅僅傳授知識(shí)而主張教邏輯方法呢? 《最偉大的教育家》將杜威的教育定位為“面向未來(lái)的教育” [55] 非常到位，因?yàn)樯鐣?huì)是變化的，過(guò)去的知識(shí)可能不適合于將來(lái)，教條化的知識(shí)可能對(duì)于解決現(xiàn)在或者將來(lái)的問(wèn)題是一個(gè)障礙。教育應(yīng)當(dāng)是實(shí)用的，因?yàn)槲磥?lái)不可預(yù)測(cè)，教育不能為兒童提供任何明確的知識(shí)，最實(shí)用的教育是教思維方式。杜威 在《我的教育信條》的第一條 “什么是教育”中對(duì)此說(shuō)得非常明白：“我們能給予兒童的惟一適應(yīng)，便是由于使他們充分發(fā)揮其能力而得到的適應(yīng)。由于民主和現(xiàn)代工業(yè)的出現(xiàn)，我們不可能明確地預(yù)言二十年后的文化是什么樣子，因此也不能準(zhǔn)備兒童去適合某種定型的狀況。準(zhǔn)備兒童使其適應(yīng)未來(lái)生活，那意思便是要使他能管理自己;要訓(xùn)練他能充分和隨時(shí)運(yùn)用他的全部能量;他的眼、耳和手都成為隨時(shí)聽(tīng)命令的工具，他的判斷力能理解它必須在其中起作用的周圍情況，他的動(dòng)作能力備訓(xùn)練能達(dá)到經(jīng)濟(jì)和有效果地進(jìn)行活動(dòng)的程度。” [56]

　　實(shí)效主義教育觀及其意義

　　杜威的教育哲學(xué)到底是什么?教育學(xué)家常常以杜威的哲學(xué)來(lái)定位，稱為實(shí)用主義教育觀、工具主義教育觀和實(shí)驗(yàn)主義教育觀。實(shí)用主義是個(gè)大雜燴，兩個(gè)極端分別為偏重科學(xué)與理性的實(shí)效主義和偏重反科學(xué)與反傳統(tǒng)的后現(xiàn)代主義。而且，實(shí)用主義常常被人們誤解為短視主義、物質(zhì)主義，不利于準(zhǔn)確把握杜威教育觀的內(nèi)涵。工具主義教育觀強(qiáng)調(diào)教育是一種工具，值得我們提倡，但是工具主義教育觀并沒(méi)有說(shuō)明教育的目標(biāo)到底是什么，也沒(méi)有說(shuō)明教育作為工具怎么有效實(shí)現(xiàn)其目標(biāo)的。實(shí)驗(yàn)主義教育觀強(qiáng)調(diào)了教學(xué)中的實(shí)驗(yàn)方法，但是實(shí)驗(yàn)方法只不過(guò)是杜威所強(qiáng)化的區(qū)別于書(shū)本學(xué)習(xí)的方法，是矯枉過(guò)正的一種策略，我們知道并非所有學(xué)習(xí)都能夠使用實(shí)驗(yàn)方法，書(shū)本學(xué)習(xí)仍然是實(shí)現(xiàn)教育目的最有效的教學(xué)方法之一，只要不是唯書(shū)本為本的教條主義無(wú)可厚非，所以將實(shí)驗(yàn)方法作為杜威的教育觀就太狹義了。實(shí)效主義教育觀概括了實(shí)用主義教育觀、工具主義教育觀和實(shí)用主義教育觀的優(yōu)點(diǎn)，同時(shí)摒棄了其缺陷。實(shí)效主義教育觀將理性目標(biāo)、有效手段和實(shí)際效果統(tǒng)一起來(lái)。

　　杜威實(shí)效主義教育觀認(rèn)為，教育僅僅是一種工具，它的價(jià)值在于有效地服務(wù)于教育的目的——每個(gè)被教育主體的自我成長(zhǎng)，判斷教育的好壞應(yīng)該以教育是否實(shí)現(xiàn)教育目的的實(shí)際效果為標(biāo)準(zhǔn)。教育是橋，連接兒童天性與成人社會(huì)的價(jià)值追求，兒童的本性是教育的根基，成人社會(huì)的價(jià)值追求是教育的目標(biāo)，教育不能脫離任何一方，否則這個(gè)橋就是斷裂的，無(wú)法實(shí)現(xiàn)從起點(diǎn)到終點(diǎn)的過(guò)渡。學(xué)校之存在是因?yàn)樗�是一種正規(guī)的、有意識(shí)的、有效率的社會(huì)組織，是為了更好實(shí)現(xiàn)社會(huì)經(jīng)驗(yàn)傳遞的有效工具。學(xué)校之教材來(lái)自于過(guò)去經(jīng)驗(yàn)的精華，如果現(xiàn)在與過(guò)去相同，把過(guò)去經(jīng)驗(yàn)當(dāng)作目的能夠取得最好的效果。

　　但現(xiàn)代社會(huì)是一個(gè)急劇變化的時(shí)代，具體目標(biāo)和約束條件經(jīng)常發(fā)現(xiàn)變化，此時(shí)必須將過(guò)去經(jīng)驗(yàn)作為工具，教師應(yīng)該把過(guò)去經(jīng)驗(yàn)與現(xiàn)代社會(huì)的問(wèn)題和目標(biāo)聯(lián)系起來(lái)，只有這樣才能產(chǎn)生好的教學(xué)效果。由于未來(lái)社會(huì)是不可預(yù)測(cè)的，最實(shí)用的教育不是傳授過(guò)去的知識(shí)，而是教給學(xué)生解決問(wèn)題的方法，也就是實(shí)效主義邏輯方法，因?yàn)檫@種方法是能夠產(chǎn)生最好教學(xué)效果的方法。

　　杜威的實(shí)效主義教育觀對(duì)于當(dāng)前中國(guó)的教育具有非常積極的意義。杜威的實(shí)效主義教育觀主要探討的是兒童學(xué)校教育，也就是中小學(xué)教育。在我國(guó)的中小學(xué)教育中，教育本身變成目的，教育主要是應(yīng)試教育，脫離教育的理性目標(biāo)——培養(yǎng)有社會(huì)主義責(zé)任感的公民，書(shū)本教育成為教育的核心，教育脫離生活實(shí)際。在此背景下，我們?cè)谥行�學(xué)教育中提倡杜威的實(shí)效主義教育觀特別有意義，盡管這涉及到整個(gè)教育體制的改革。

　　我們還可以將杜威的實(shí)效主義教育觀用于職業(yè)教育、高等教育、干部教育、繼續(xù)教育、網(wǎng)絡(luò)教育等各個(gè)領(lǐng)域。不同的受教育主體有不同的教育目標(biāo)，同一受教育主體在不同時(shí)期有不同的教育目標(biāo)，相應(yīng)也有不同的教育方法，核心是教育目標(biāo)的有效實(shí)現(xiàn)。我們應(yīng)該理性探討各種教育的不同目標(biāo)，基于教育目標(biāo)來(lái)探討教育的方法和教材，通過(guò)實(shí)踐總結(jié)教育的實(shí)際效果，最后將教育的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)來(lái)修正教育目標(biāo)和教育方法。

　　注釋：

　　[①] Collected Papers of Charles Sanders Peirce,Volume Ⅴ :Pragmatism and Pragmaticism. Cambridge:Harvard University Press,1934. p.274.

　　[②] Collected Papers of Charles Sanders Peirce,Volume Ⅴ :Pragmatism and Pragmaticism. Cambridge:Harvard University Press,1934. pp.276-277.

　　[③] 柯華慶：《從意義到實(shí)效 —皮爾斯的實(shí)效主義哲學(xué)》，載《哲學(xué)研究》2009年第9期。奧茲門和克萊威爾似乎表明實(shí)用主義就是實(shí)效主義，因?yàn)樗麄冋J(rèn)為“實(shí)用主義哲學(xué)的主旨是提高對(duì)效果的敏感度，將效果作為思想的最終檢驗(yàn)。”參考奧茲門和克萊威爾：《教育的哲學(xué)基礎(chǔ)》，石中英等譯，中國(guó)輕工業(yè)出版社，2006年。第124頁(yè)。

　　[④] Collected Papers of Charles Sanders Peirce,Volume Ⅴ :Pragmatism and Pragmaticism. Cambridge:Harvard University Press,1934. p.274.

　　[⑤] 《皮爾斯文選》，涂紀(jì)亮 周兆平 譯，社會(huì)科學(xué)文獻(xiàn)出版社， 2006年，第44頁(yè)。

　　[⑥] 《皮爾斯文選》，涂紀(jì)亮 周兆平 譯，社會(huì)科學(xué)文獻(xiàn)出版社， 2006年，第12頁(yè)。

　　[⑦] 《皮爾斯文選》，涂紀(jì)亮 周兆平譯，社會(huì)科學(xué)文獻(xiàn)出版社， 2006年。第12頁(yè)。

　　[⑧] 杜威：《哲學(xué)的改造》，張穎譯，陜西人民出版社， 2004年。

　　[⑨] 《皮爾斯文選》，涂紀(jì)亮 周兆平譯，社會(huì)科學(xué)文獻(xiàn)出版社， 2006年。第 14頁(yè)。

　　[⑩] 杜威：《試驗(yàn)主義》，載于《民治主義與現(xiàn)代社會(huì)-杜威在華講演集》，袁剛等編，北京大學(xué)出版社，2004年版。第273頁(yè)。 。

　　[11] 《杜威文選》，涂紀(jì)亮譯，社會(huì)科學(xué)文獻(xiàn)出版社， 2006年。第72-73頁(yè)。

　　[12] 《杜威文選》，涂紀(jì)亮譯，社會(huì)科學(xué)文獻(xiàn)出版社， 2006年。第114-115頁(yè)。

　　[13] Grey, Thomas C.,1991, “What good is Pragmatism?” in Pragmatism in Law and Society, ed. By Michael Brint and William Weaver, Westview Press.p.15.

　　[14] 轉(zhuǎn)引自波斯納：《超越法律》，蘇力譯，中國(guó)政法大學(xué)出版社，2001年 。第 453頁(yè)。

　　[15] 杜威：《哲學(xué)的改造》，張穎譯，陜西人民出版社， 2004年。第55頁(yè)。

　　[16] 奧茲門和克萊威爾：《教育的哲學(xué)基礎(chǔ)》，石中英等譯，中國(guó)輕工業(yè)出版社， 2006年。第134頁(yè)。

　　[17] 奧茲門和克萊威爾：《教育的哲學(xué)基礎(chǔ)》，石中英等譯，中國(guó)輕工業(yè)出版社， 2006年。第132頁(yè)。

　　[18] 《杜威文選》，涂紀(jì)亮譯，社會(huì)科學(xué)文獻(xiàn)出版社， 2006年。第385頁(yè)。

　　[19] 杜威：《民治主義與現(xiàn)代社會(huì)——杜威在華講演集》，袁剛等譯，北京大學(xué)出版社， 2004年。第419頁(yè)。

　　[20] 弗蘭克?弗拉納根：《最偉大的教育家：從蘇格拉底到杜威》，盧立濤、安傳達(dá)譯，華東師范大學(xué)出版社， 2009年。目錄第9頁(yè)。

　　[21] 杜威：《民治主義與現(xiàn)代社會(huì)——杜威在華講演集》，袁剛等譯，北京大學(xué)出版社， 2004年。第419頁(yè)。

　　[22] 杜威：《民主主義與教育》，王承緒譯，人民教育出版社， 2001年。第一章至第四章。

　　[23] 杜威：《民主主義與教育》，王承緒譯，人民教育出版社， 2001年。第13頁(yè)。

　　[24] 杜威：《民主主義與教育》，王承緒譯，人民教育出版社， 2001年。第30頁(yè)。

　　[25] 《民治主義與現(xiàn)代社會(huì) -杜威在華講演集》，袁剛等編，北京大學(xué)出版社，2004年版，第315頁(yè)。

　　[26] 《民治主義與現(xiàn)代社會(huì) -杜威在華講演集》，袁剛等編，北京大學(xué)出版社，2004年版，第319頁(yè)。

　　[27] 杜威：《民主主義與教育》，王承緒譯，人民教育出版社， 2001年。第40頁(yè)。

　　[28] 杜威：《民主主義與教育》，王承緒譯，人民教育出版社， 2001年。第43頁(yè)。

　　[29] 杜威：《民主主義與教育》，王承緒譯，人民教育出版社， 2001年。第61-62頁(yè)。

　　[30] 杜威：《民主主義與教育》，王承緒譯，人民教育出版社， 2001年。第49頁(yè)。

　　[31] 杜威：《民主主義與教育》，王承緒譯，人民教育出版社， 2001年。第61頁(yè)。

　　[32] 杜威：《民治主義與現(xiàn)代社會(huì)——杜威在華講演集》，袁剛等譯，北京大學(xué)出版社， 2004年。第741頁(yè)。祁爾德認(rèn)為杜威的教育是有目的的，就是“民主的生活方式”和“科學(xué)的思想方法”，祁爾德實(shí)際上誤解了教育目的與教育方法。參見(jiàn)藤大春《杜威和他的《民主主義與教育》》，載杜威：《民主主義與教育》，王承緒譯，人民教育出版社，2001年。前言第22頁(yè)。

　　[33] 藤大春：《杜威和他的《民主主義與教育》》，載 杜威：《民主主義與教育》，王承緒譯，人民教育出版社， 2001年。前言第22頁(yè)。

　　[34] 杜威：《學(xué)校與社會(huì)?明日之學(xué)�！�，趙祥麟等譯，人民教育出版社， 2005年第2版，第13-14頁(yè)。

　　[35] 《杜威文選》，涂紀(jì)亮譯，社會(huì)科學(xué)文獻(xiàn)出版社， 2006年，第415頁(yè)。

　　[36] 杜威：《民治主義與現(xiàn)代社會(huì)——杜威在華講演集》，袁剛等譯，北京大學(xué)出版社， 2004年。第427頁(yè)。

　　[37] 《杜威教育論著選》，趙祥麟、王承緒編譯，華東師范大學(xué)出版社， 1981年，第305頁(yè)。

　　[38] 《杜威文選》，涂紀(jì)亮譯，社會(huì)科學(xué)文獻(xiàn)出版社， 2006年，第409-410頁(yè)。

　　[39] 杜威：《民主主義與教育》，王承緒譯，人民教育出版社， 2001年。第29頁(yè)。

　　[40] 杜威：《民治主義與現(xiàn)代社會(huì)——杜威在華講演集》，袁剛等譯，北京大學(xué)出版社， 2004年。第429頁(yè)。

　　[41] 杜威：《民主主義與教育》，王承緒譯，人民教育出版社， 2001年。第13-15頁(yè)。

　　[42] 杜威：《學(xué)校與社會(huì)?明日之學(xué)校》，趙祥麟等譯，人民教育出版社， 2005年第2版，第3-5頁(yè)。

　　[43] 杜威：《民治主義與現(xiàn)代社會(huì)——杜威在華講演集》，袁剛等譯，北京大學(xué)出版社， 2004年。第502頁(yè)。

　　[44] 杜威：《民治主義與現(xiàn)代社會(huì)——杜威在華講演集》，袁剛等譯，北京大學(xué)出版社， 2004年。第503頁(yè)。

　　[45] 杜威：《民主主義與教育》，王承緒譯，人民教育出版社， 2001年。第29頁(yè)。

　　[46] 杜威：《民主主義與教育》，王承緒譯，人民教育出版社， 2001年。第362-363頁(yè)。

　　[47] 杜威：《我們?cè)鯓铀季S?經(jīng)驗(yàn)與教育》，姜文閔譯，人民教育出版社， 2005年。第71頁(yè)。

　　[48] 杜威：《我們?cè)鯓铀季S?經(jīng)驗(yàn)與教育》，姜文閔譯，人民教育出版社， 2005年。第93-102頁(yè)。

　　[49] 藤大春：《杜威和他的《民主主義與教育》》，載 杜威：《民主主義與教育》，王承緒譯，人民教育出版社， 2001年。前言第26頁(yè)。

　　[50] 柯華慶：《論實(shí)效主義的探效邏輯》，載《哲學(xué)研究》 2010年第7期。

　　[51] Dewey, Logic: The Theory of Inquiry,New York:Henry Holt and Company,1938,pp3-4. 杜威用 warranted assertion替代常用的belief和knowledge。Dewey,Logic: The Theory of Inquiry,New York:Henry Holt and Company,1938,p.7.

　　[52] Dewey, Logic: The Theory of Inquiry,New York:Henry Holt and Company,1938,pp104-105.

　　[53] D ewey, Logic: The Theory of Inquiry,New York:Henry Holt and Company,1938,pp102.

　　[54] D ewey, Logic: The Theory of Inquiry,New York:Henry Holt and Company,1938,pp109-117.

　　[55] 弗拉納根：《最偉大的教育家——從蘇格拉底到杜威》，華東師范大學(xué)出版社， 2009年。第131頁(yè)。

　　[56] 杜威：《學(xué)校與社會(huì)?明日之學(xué)�！罚�趙祥麟等譯，人民教育出版社， 2005年第2版。第5頁(yè)。

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論人本主義教育觀與體育院校英語(yǔ)教學(xué)03-22

教育碩士論文：論在學(xué)校心理教育與傳統(tǒng)教育的關(guān)系11-23

論存在主義的自由教育思想對(duì)當(dāng)前教育的啟示11-21

教育碩士論文：論高校輔導(dǎo)員心理健康教育的能力培養(yǎng)11-23

哲學(xué)碩士論文：論中國(guó)哲學(xué)的特質(zhì)11-25

論農(nóng)村初中體育教學(xué)實(shí)效性02-22

論網(wǎng)絡(luò)社會(huì)的高校馬克思主義教育01-18

多元主義方法論之于創(chuàng)新中醫(yī)藥教育模式11-16

文學(xué)碩士論文：“世界主義”及其之于中國(guó)的意義11-25