高校教學(xué)質(zhì)量評價問題及對策論文
一、前言
高等學(xué)府是教書育人的重要場所之一，教學(xué)工作是學(xué)校工作中的重中之重，與之相關(guān)的教學(xué)質(zhì)量則是學(xué)校生存和發(fā)展的生命線。為有效保證學(xué)校教學(xué)質(zhì)量，引導(dǎo)教師提高自身教學(xué)水平，目前國內(nèi)外幾乎所有的高校均具有教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與評價體系。該體系用于衡量、評價教師教學(xué)水平高低，在樹立教師榜樣、激發(fā)教師教學(xué)熱情、提高學(xué)校整體教學(xué)質(zhì)量水平等方面具有重要的規(guī)范引導(dǎo)作用。然而近幾年，隨著國內(nèi)普通高等學(xué)校招生人數(shù)的不斷增加，高校對教師的需求變得日益強烈，很多年輕博士、碩士或從事其他行業(yè)的人員在較短時間內(nèi)被充實到高校教師崗位。他們中很多人并未接受過專業(yè)的高等教育教學(xué)方面的職業(yè)訓(xùn)練，再加上社會經(jīng)濟浪潮的沖擊，導(dǎo)致很多教師過度看重個人發(fā)展，拜金主義、享樂主義思想嚴(yán)重。有些教師對教學(xué)工作得過且過，走過場，對育人工作覺得無所謂；還有些教師憤世嫉俗，對高校教育感到悲觀，甚至在課堂上發(fā)表一些不負(fù)責(zé)任的言論。然而，上述這些消極思想或不良行為在現(xiàn)行教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與評價體系中卻很難得以及時體現(xiàn)。許多事例表明，一些思想消極或行為失范的高校教師，年終教學(xué)質(zhì)量評價考核往往可以得到不錯的評價分?jǐn)?shù)，甚至有人還會因此得到表彰與獎勵。這種由于評價分?jǐn)?shù)失真而樹立起來的“模范教師”，不僅在很大程度上極大挫傷了其他同行的教學(xué)積極性，在教師群體中也產(chǎn)生一種教學(xué)工作“備好備壞”一個樣“、上好上壞”一個樣的錯覺。同時，對于那些剛剛步入高校教師崗位的青年教師而言，具有極大地誤導(dǎo)作用。因此，深入分析現(xiàn)行高校教學(xué)質(zhì)量評價數(shù)據(jù)失真的原因，并找到相應(yīng)的改進(jìn)措施，對于規(guī)范引導(dǎo)高校教師樹立正確的教學(xué)觀念，提高教師自身綜合素質(zhì)與教學(xué)質(zhì)量，保障高校高水平人才培養(yǎng)質(zhì)量，均具有重要的現(xiàn)實意義。筆者結(jié)合近十多年的工作經(jīng)驗，在對學(xué)生群體充分調(diào)研的基礎(chǔ)上，從學(xué)生角度初步分析了學(xué)生在高校教學(xué)質(zhì)量評價分?jǐn)?shù)失真現(xiàn)象中扮演的角色，并就此提出了相應(yīng)的改進(jìn)措施。
二、學(xué)生在高校教學(xué)質(zhì)量評價分?jǐn)?shù)失真現(xiàn)象中扮演角色及對策分析
目前，國內(nèi)高校實施的教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與評價體系，雖然由于學(xué)校個體不同，在制度構(gòu)成上有一定差別，但是，課堂教學(xué)質(zhì)量評價一直是各高校監(jiān)控與評價工作中采取的重要手段之一。一般而言，高校課堂教學(xué)質(zhì)量評價包括學(xué)生評價、同行評價、教師自評及領(lǐng)導(dǎo)評價等方式。[1]其中，學(xué)生評價因其相對更為全面、客觀，成為高校實施教學(xué)管理監(jiān)控的理想方式。在許多高校課堂教學(xué)質(zhì)量評價分?jǐn)?shù)中，學(xué)生評價分?jǐn)?shù)權(quán)重通�？梢哉嫉浇處熢u價分?jǐn)?shù)的70％～80％，有的甚至更高。基于上述原因，現(xiàn)在有很多高校研究人員將高校教師教學(xué)質(zhì)量評價分?jǐn)?shù)的失真歸因于學(xué)生。他們認(rèn)為，大學(xué)生心智不成熟，打分易受情感影響，責(zé)任心差、打分隨意性強等因素均會導(dǎo)致評價分?jǐn)?shù)的失真。因此，現(xiàn)在有些人提出在教學(xué)評價工作中降低學(xué)生評分權(quán)重的建議，甚至有人提出取消部分學(xué)生的評分權(quán)利。對于上述觀點，筆者在廣泛征集在讀及畢業(yè)學(xué)生群體的意見后，持不同觀點。首先，學(xué)生是教學(xué)活動的直接對象，他們的學(xué)習(xí)貫穿整個教學(xué)過程，因此他們對教學(xué)質(zhì)量的評價最有發(fā)言權(quán)。此外，參與評價的學(xué)生人數(shù)眾多，學(xué)生評價分?jǐn)?shù)最具有廣泛性、成熟性和公正性等特點，其評價理所應(yīng)當(dāng)作為教師教學(xué)質(zhì)量評價的重要依據(jù)。因此，建議調(diào)低學(xué)生評分權(quán)重或者取消部分學(xué)生評分權(quán)利的觀點不可取。其次，許多人將評價分?jǐn)?shù)的失真歸咎于學(xué)生責(zé)任心不強、不認(rèn)真，這也是站不住腳的。誠然，在現(xiàn)實評價工作中，的確有部分學(xué)生對教學(xué)評價工作不認(rèn)真，抱著應(yīng)付了事的態(tài)度去做，甚至有些時候出現(xiàn)班干部代替其他同學(xué)打分的現(xiàn)象。然而，在與學(xué)生的交流過程中，許多學(xué)生也就這一現(xiàn)象做出解釋。在學(xué)生看來，學(xué)生對評價工作的不重視，完全是因為組織教學(xué)質(zhì)量評價工作的實施時間節(jié)點不正確造成的。通常情況下，高校在組織學(xué)生對教師教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行評價，習(xí)慣放在每學(xué)期結(jié)束前四五周左右的時間進(jìn)行，此時學(xué)生課堂教學(xué)基本處于已結(jié)束或即將結(jié)束狀態(tài)。從組織人員角度考慮，此時學(xué)生剛剛上完課，對于教師的課堂教學(xué)水平有比較真實的體會與感受，評價分?jǐn)?shù)應(yīng)該最真實，最能夠反映出任課教師的教學(xué)水平。然而，他們忽視了最重要的一點，即此時的學(xué)生恰恰要面對期末的課程考核，而主導(dǎo)課程考核的又恰恰是任課教師。這樣，在評價人與被評價人之間，就存在明顯的利害關(guān)系。很多學(xué)生往往存在這樣的心理，即任課教師在課程考核上不難為自己，那自己就在課程教學(xué)質(zhì)量評價中不難為任課教師，打分會一路綠燈，而不去考慮任課教師教學(xué)水平的高低；而對于那些上課認(rèn)真，真心希望通過課程考核使學(xué)生學(xué)到知識的教師，反而會給學(xué)生留下一種故意刁難他們的印象。在這種情況下，學(xué)生情感上的不成熟勢必使他們不能正確對待這一問題，那么，此類教師的教學(xué)評價分?jǐn)?shù)就會出現(xiàn)明顯失真現(xiàn)象。從這個角度上看，選擇正確的時間節(jié)點，安排學(xué)生進(jìn)行教師教學(xué)質(zhì)量的評價是非常必要的。關(guān)于時間節(jié)點的選擇，有些學(xué)生建議可以把課堂教學(xué)質(zhì)量評價工作放在課程考核成績出來以后。此時，由于課程考核已經(jīng)結(jié)束，師生之間已經(jīng)不再有考與被考的利害關(guān)系，學(xué)生此時對于教師的評價往往是公正的。此外，還有學(xué)生建議將這一評價工作安排在學(xué)生即將離校前，也就是學(xué)生進(jìn)行完畢業(yè)論文答辯等待拿畢業(yè)證書的時間節(jié)點上。在學(xué)生看來，這個時候?qū)W生在大學(xué)生涯中的學(xué)習(xí)過程全部結(jié)束，此時學(xué)生與教師的關(guān)系基本處于師生關(guān)系向社會人與社會人之間轉(zhuǎn)變的時候。如果這個時候組織學(xué)生對任課教師進(jìn)行教學(xué)質(zhì)量評價，不僅非�？陀^，而且更加全面。因為此時的學(xué)生通過畢業(yè)設(shè)計或畢業(yè)實驗這一過程，對于自己在大學(xué)過程中學(xué)到了什么，沒學(xué)到什么，心里已經(jīng)非常清楚了，這個時候回過頭來再看看大學(xué)里給自己上過課的教師，哪些老師把教育工作當(dāng)成一項事業(yè)，哪些教師走過場，可以說一目了然。除上述原因之外，很多學(xué)生還反映在現(xiàn)行的教學(xué)質(zhì)量評價體系中，許多評價指標(biāo)概念模糊，不易理解。例如，對于任課教師思想品德的考核指標(biāo)，很多高校主要根據(jù)教師政治素質(zhì)、思想素質(zhì)和品質(zhì)素質(zhì)三個方面設(shè)置指標(biāo)，即從教師的政治態(tài)度、政策性、事業(yè)心、組織紀(jì)律性等內(nèi)容進(jìn)行考核。在考核指標(biāo)的設(shè)置上沒有按照《教育部關(guān)于進(jìn)一步加強和改進(jìn)師德建設(shè)的意見》要求進(jìn)行細(xì)化和量化，沒有能夠分層次設(shè)定具體清晰的目標(biāo)，而僅是泛泛地給出了幾條抽象模糊的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)。在這種情況下，學(xué)生是很難界定哪些教師品德優(yōu)秀，哪些教師品德不好，最終的評價結(jié)果只能是人人都是高分，人人都是優(yōu)秀。
三、結(jié)語
總之，積極發(fā)揮學(xué)生在高校教學(xué)質(zhì)量評價工作的主導(dǎo)地位，制訂切實可行的評價方案，是保證高校教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與評價體系正常運行的根本所在。同時，設(shè)計概念清晰、正確合理的評價指標(biāo)以及選擇合適的評價時間節(jié)點則更能確保評價分?jǐn)?shù)的真實性與可靠性。只有這樣，才能使高校的教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與評價體系真正起到規(guī)范引導(dǎo)作用，促使高校教學(xué)質(zhì)量不斷得到有效提升。
作者：李蛟 單位：山東理工大學(xué)
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