淺析基于學習共同體的高校教師心理健康教育方式研究
論文關鍵詞：學習共同體 高校教師心理健康 教育方式
論文摘 要：高校教師心理健康是教師發(fā)展的重要前提，是學生心理健康的重要保障，在學習化社會的時代背景下，在人的本質(zhì)是共同體的認定基礎上，探索基于學習共同體的高校教師心理健康教育方式，使高校教師在共同學習生活中建構(gòu)知識、協(xié)商意義，歸屬身份，進而解決高校教師面臨的各種心理問題，促進教師發(fā)展。
高校教師心理健康高校教師心理健康是教師發(fā)展的重要前提，是解決學生“師源性”傷害的需要，是學校心理健康教育全員化的需要。如果想要考察教師的現(xiàn)實生存狀態(tài)的話，就應該從其“專業(yè)生活”和“業(yè)余生活”兩個方面展開。也就是說，我們不僅要關注教師的課堂、校園生活，還應該將視角延伸到教師的整體社會交往和日常生活的各個方面。
高校教師心理健康的研究對高校教師的心理健康研究始于20世紀90年代初。從已有的文獻可以看出，關于教師心理健康的研究主要集中在心理健康的狀況描述、原因分析和對策探討三個方面。對策研究大致分為兩個階段：從20世紀90年代初開始到本世紀初，研究者們一般都是在歸納了高校教師心理健康問題的主要狀況的基礎上，分析問題產(chǎn)生的主要原因，并針對原因從社會環(huán)境、學校管理、教師幾個方面來探討緩解高校教師心理健康問題的對策。
然而，宏觀的社會拯救體系啟動過難，微觀的個體調(diào)試方法力量太弱�；诖�，我們思考如何從中觀層面尋找出路。而對高校教師心理健康方式的研究如何在中觀層面尋找出路，首先讓我們依然回到教師發(fā)展的本質(zhì)。教師發(fā)展不僅需要重視狹義上個人意義的專業(yè)發(fā)展,更需要考慮教師作為群體中個體的社會發(fā)展。本質(zhì)上，教師發(fā)展是教師作為“人”的發(fā)展。“人的本質(zhì)是共同體，共同體的本質(zhì)是人的多維度和諧關系，共同體是個人與社會的結(jié)合域。”
在心理健康教育全員化理念視野下，基于心理健康教育的學習者從職務上應該包括專職教師、行政人員、輔導員和后勤工作人員。不同身份的學習者自身既有共性的心理發(fā)展任務，作為發(fā)展中的人的心理發(fā)展任務，也有個性的心理學習問題，不同的工作壓力導致的心理學習問題。四類學習者往往相互作用，包括積極互動和消極影響兩個方面，同時他們也都是學生心理健康發(fā)展的重要他人，所以都是必不可少的學習者。
助學者應該包括專家助學者和一般助學者。專家助學者發(fā)揮引領的作用，而一般助學者則更多發(fā)揮支持的功能。專家助學者包括心理教育專家、職業(yè)指導專家、教師教育專家。保障系統(tǒng)助學者則包括工會工作人員、學院教師和其他心理工作志愿者。從教師的角色來看，教師除了是職業(yè)人角色，還是家庭人角色和社會人角色，教師的心理發(fā)展來源于多種角色的發(fā)展，教師的心理學習任務也要考慮到多種角色學習任務。所以因教學、職業(yè)發(fā)展和生活等衍生的心理學習任務過程中需要多層次助學者的參與。
不同的教師角色面臨不同的心理學習項目。在職業(yè)人角色里，我們主要預備的是入職適應項目，職業(yè)規(guī)劃項目和教學心理項目等。而基于家庭人角色，可能要考慮親子學習項目，婚姻壓力處理項目和經(jīng)濟管理項目等。而作為社會人，自我探索項目和人際關系項目等成為主要關注的內(nèi)容。當然，認為的角色定位并不能截然分開交融的角色。不同角色分割下的理論探討并不沖突，而是相輔相成的心理學習項目。
任何學習實踐的開展都離不開一定的學習情境。根據(jù)教師心理健康教育項目“發(fā)展——矯正”的傾向性把相關的學習情境分為學院情境、工會情境、學校準專業(yè)中心情境，比如學校心理教育中心、教師教育發(fā)展中心、職業(yè)指導中心。以上等屬于內(nèi)生性學習情境，由于高校教師心理問題的復雜，我們有時還必須借助外拓性學習情境，比如社會專業(yè)機構(gòu)情境。
3.教育方式設計
靜態(tài)的教育要素必須結(jié)合動態(tài)的教育方式才能發(fā)揮良好的教育效果。學習者基于不同的學習項目選擇不同的助學者，在一定的學習情境下通過某種教育方式達到增能的教育效果�；谥鷮W者和學習者的關系性質(zhì)，助學者和學習者的組合方式，學習項目的選擇等維度，基于學習共同體的高校心理健康教育方式主要包括個案自主式 小組探究式和群體合作式。。
個案自主式是指助學者通過與學習者建立專業(yè)關系，運用有關知識和技術(shù)，協(xié)調(diào)可利用的各種學習資源，為個體提供直接的面對面一對一的服務，目的在于協(xié)助個體充分認識自身擁有的資源和潛能，完善自我，增強其解決困難的能力，從而達到與環(huán)境的良好適應。根據(jù)學習項目的實際需要，專家、保障者和學習者進行有機組合。但是專家發(fā)揮主導作用，學習者是主體，而保障者發(fā)揮支持的角色。適合個體自主式學習項目的一般以矯治性學習項目為主，社會專業(yè)機構(gòu)在個案自主式中承擔主要角色。在具體的操作過程中，建立關系，收集資料與問題判斷，制訂目標與工作計劃，實施計劃，結(jié)案評估為基本的步驟。
小組探究式通過一種以兩個或兩個以上的個人組成的小組為工作對象，小組成員建立協(xié)助關系，對小組成員面臨的同質(zhì)性和異質(zhì)性項目進行共同探究，加強小組互動，幫助小組成員建構(gòu)問題，分享知識、歸依身份，獲得個人成長，增加小組經(jīng)驗。專家發(fā)揮引領的作用，學習者主導，而保障者的出現(xiàn)視實際需要而定。適合小組探究式學習項目的一般以發(fā)展性學習項目為主，準專業(yè)機構(gòu)在小組探究式中承擔主要角色。具體的有針對創(chuàng)傷的治療小組、發(fā)展培養(yǎng)工作或生活興趣的興趣小組、培養(yǎng)健康情緒的成長小組，增進社會互動的人際小組等。
群體合作式是教師、教師的同事關系人員、教師的家庭關系人員，在共同的活動中，比如聚會、研討、旅游等活動中建立互助關系，合作完成共同的任務，分享人與客體、人與他人，人與自身之間的意義。非專業(yè)機構(gòu)，比如學院、工會在其中發(fā)揮組織者的角色，資源的組織，人員的組織，主題的組織都對群體成員提出了要求。
三種方式不是絕對獨立地運用，在不同的教育階段需要根據(jù)實際情況進行有機選擇。三種方式的從幾個方面體現(xiàn)出不同的方式特征，但仍然保有共同的核心特征，在不同的教育方式下，都必須建構(gòu)心理知識，分享意義、形成身份，進而促進高校教師的心理健康。
注 釋：
[1]李曉元.共同體人論：馬克思人的本質(zhì)理論的新視域[J].社會科學輯刊，2008，(4).
[2]http://baike.baidu.com/view/8261.htm
[3][日]佐藤學著，鐘啟泉譯：學習的快樂——走向?qū)υ抂M].北京：教育科學出版社，2004年11月第1版，p226
[4][德]滕尼斯著，林榮遠譯：共同體與社會[M].北京：商務印書館，1999年版，
p52-53
[5][美]約翰.杜威著，王承緒譯：民主主義與教育[M].北京：人民教育出版社，2001年5月第2版，p13-19
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