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論社會(huì)學(xué)視野下職業(yè)教育公共空間文學(xué)論文
一、場(chǎng)所與資源:公共空間物質(zhì)之維
1.從單功能教室到一體化教學(xué)場(chǎng)所
傳統(tǒng)職業(yè)教育存在理論講授與技能訓(xùn)練的二元思維,對(duì)應(yīng)的教學(xué)場(chǎng)所是以普通樓宇為主體的單功能定向的,采取將講授與實(shí)訓(xùn)按樓宇進(jìn)行功能分配的遠(yuǎn)距離分散性建設(shè)格局。這種對(duì)教學(xué)物理空間的人為分割,不僅擠壓了單位時(shí)間內(nèi)學(xué)生的“活動(dòng)空間”,更是剝奪了學(xué)生作為主體的“對(duì)話空間”,其實(shí)質(zhì)是對(duì)公共空間的漠視。要從物質(zhì)之維構(gòu)建職業(yè)教育課堂的公共空間,需要建設(shè)一體化的教學(xué)場(chǎng)所,即建設(shè)集知識(shí)講授、自主實(shí)踐、小組工作、學(xué)生交流于一體,將分散性樓宇的功能集中在近距離的空間實(shí)現(xiàn),使教學(xué)場(chǎng)所成為通用和靈活的空間系統(tǒng)。同時(shí),一體化教學(xué)場(chǎng)所內(nèi)可以設(shè)置專門的“學(xué)習(xí)車間”,學(xué)生就共同感興趣的問(wèn)題組成有一定期限的小組。在工作期間,定期、自愿在工作崗位附近的房間里碰面,討論解決或提高的方案[7]。也可以在車間一角較為安靜的地方專門設(shè)置“小組學(xué)習(xí)區(qū)”,以方便討論交流。從布局上看,任何一種空間布局都承載著一定的價(jià)值觀念,傳統(tǒng)的“秧田式”課桌排列強(qiáng)化了師生地位與心理上的不平等關(guān)系,限制了學(xué)生的活動(dòng)空間。一體化教學(xué)場(chǎng)所的空間布局,要設(shè)計(jì)成“圍桌式”、“分組型”的座位排列方式,形成較大的平等與合作交流的心理暗示。在實(shí)訓(xùn)設(shè)施的布局方面,應(yīng)從傳統(tǒng)的“課程內(nèi)容導(dǎo)向模式”向“物質(zhì)環(huán)境模擬模式”轉(zhuǎn)變,即實(shí)訓(xùn)設(shè)備不能以“被動(dòng)接受”思維按照課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)的特點(diǎn)進(jìn)行排序與分布。要尊重實(shí)際工作場(chǎng)景,追求設(shè)備與空間布局的真實(shí),以喚醒學(xué)生的學(xué)習(xí)自覺(jué),延伸學(xué)習(xí)的心理空間。
2.從三段式課程到一體化課程資源
一體化教學(xué)場(chǎng)所為職業(yè)教育課堂的公共空間提供了最基礎(chǔ)的物化支撐,但作為動(dòng)態(tài)的公共空間,還需要另一物質(zhì)性資源——課程資源的支持。傳統(tǒng)三段式課程具有明顯的學(xué)科化傾向,以教師為中心,學(xué)生的被動(dòng)服從地位無(wú)法支撐民主、開(kāi)放的公共空間。理論實(shí)踐一體化課程本質(zhì)上超載了理論與實(shí)踐分離的思維藩籬,關(guān)注在綜合性工作任務(wù)的自主實(shí)踐中建構(gòu)學(xué)生的能力體系,是以學(xué)生為中心的,具有自主、交流與合作的價(jià)值取向。這就決定了,一方面,要構(gòu)建網(wǎng)絡(luò)課程、教學(xué)軟件等網(wǎng)絡(luò)教育資源,創(chuàng)建學(xué)習(xí)的虛擬公共空間,強(qiáng)化自助學(xué)習(xí);另一方面,要以“服務(wù)學(xué)生自主學(xué)習(xí)”的思路重建一體化課程的配套資源。一是突破傳統(tǒng)講課思維,設(shè)計(jì)新型教案——課業(yè)設(shè)計(jì)方案。重點(diǎn)為關(guān)注教學(xué)組織和行動(dòng)策略,不僅關(guān)注工作任務(wù)的構(gòu)建,更關(guān)注工作任務(wù)所包含的職業(yè)信息及工作任務(wù)所處的“情形”與“環(huán)境”,是一種學(xué)習(xí)情境的設(shè)計(jì),更是一種學(xué)習(xí)空間的整體化設(shè)計(jì)。二是針對(duì)學(xué)生的學(xué)材構(gòu)建。主要包括行動(dòng)內(nèi)容的構(gòu)建與引導(dǎo)問(wèn)題的設(shè)計(jì),常用的有工作頁(yè)、任務(wù)單等。
二、行動(dòng)與規(guī)則:公共空間行為之維
1.從“做題”到“做事”
如果傳統(tǒng)課堂也存在公共空間,那么,其行為框架是基于學(xué)科理論以學(xué)科架構(gòu)邏輯為中心的學(xué)科體系。學(xué)生在公共空間主要解決“是什么”和“為什么”的問(wèn)題,是一種以言語(yǔ)、符號(hào)為載體的“符號(hào)化行動(dòng)”�！白鲱}”成為傳統(tǒng)課堂的主流自主行為方式和交流載體。職業(yè)教育課堂公共空間的行為框架是基于實(shí)踐情境的以工作過(guò)程邏輯為中心的行動(dòng)體系,主要解決“怎么做”和“怎樣做得更好”的問(wèn)題,基于工作任務(wù)的“做事”成為職業(yè)教育課堂公共空間的主體行為方式�！白鍪隆钡膶�(shí)質(zhì)是行動(dòng)。一方面,行動(dòng)是動(dòng)作參與和思維參與的統(tǒng)一。這就要構(gòu)建一個(gè)合適的載體,讓學(xué)生在圍繞載體的行動(dòng)中實(shí)現(xiàn)動(dòng)腦與動(dòng)手的有機(jī)融合,這個(gè)載體就是“學(xué)習(xí)性的工作任務(wù)”,工作任務(wù)性載體的構(gòu)建成為職業(yè)教育課堂公共空間行為構(gòu)建的重要內(nèi)容。另一方面,行動(dòng)的實(shí)質(zhì)是“職業(yè)行動(dòng)”,通過(guò)行動(dòng)建構(gòu)的知識(shí)和能力,難以與具體的工作情境分離,體現(xiàn)了人與空間的充分關(guān)聯(lián)。因此,公共空間行為維度的設(shè)計(jì)需要超越工作任務(wù)本身,把行動(dòng)所處的“環(huán)境”與“情形”作為重要維度,走向?qū)W習(xí)情境設(shè)計(jì)。
2.從“規(guī)定”到“規(guī)則”
當(dāng)前課堂中對(duì)“整齊的坐姿、齊聲的回答”所做的仍然是一種正面評(píng)價(jià)。這種傳統(tǒng)課堂往往依賴于教師權(quán)威和教師對(duì)課堂的“規(guī)定”維系著課堂空間的有序和穩(wěn)定,但傳統(tǒng)“秧田式”座位排列格局和一個(gè)教師對(duì)一個(gè)班級(jí)的“集權(quán)”式管理方式?jīng)Q定了課堂“公共空間”的實(shí)然缺失。職業(yè)教育課堂的實(shí)踐性和開(kāi)放性需要民主的管理智慧,這也正是公共空間的本質(zhì)。在一體化教學(xué)場(chǎng)所支持下,職業(yè)教育課堂公共空間的延展,以及學(xué)生實(shí)踐性行動(dòng)的廣泛開(kāi)展,特別是因?yàn)槁殬I(yè)工作需要建立起來(lái)的人、事、物之間的充分互動(dòng)狀態(tài),決定了職業(yè)學(xué)校學(xué)生的“社會(huì)化存在”。學(xué)生的社會(huì)化狀態(tài)決定了不能以“規(guī)定”來(lái)強(qiáng)制統(tǒng)一和限定他們的活動(dòng)空間與進(jìn)度,需要通過(guò)建立基于民主協(xié)商的公共空間“規(guī)則”,讓他們?cè)谝欢ǖ摹耙?guī)則圈”內(nèi)自主行動(dòng),形成“規(guī)則以內(nèi)人人自主,規(guī)則以外沒(méi)有自由”的空間規(guī)范。這樣,每一位學(xué)生只要守住規(guī)則底線就可以自主行動(dòng),如離開(kāi)位置與同伴交流,根據(jù)自己的學(xué)習(xí)方式或能力自行決定課堂的行動(dòng)進(jìn)度等。并且,從平等、民主的視角出發(fā),公共空間需要放棄教師的權(quán)威態(tài)度,在空間規(guī)則下構(gòu)建以組為單位的學(xué)習(xí)團(tuán)體,如建立“導(dǎo)生制”、“質(zhì)量小組”和“學(xué)習(xí)島”等,其共同特點(diǎn)在于建立趨向平等、民主的扁平化管理模式。
三、技術(shù)與人本:公共空間精神之維
1.從職業(yè)技能到職業(yè)情懷
職業(yè)技術(shù)教育的主要內(nèi)容是技術(shù)(或技能),而“技術(shù)是建立起自然界本來(lái)沒(méi)有的某種人工聯(lián)系,技術(shù)本身也是一個(gè)復(fù)雜的創(chuàng)造過(guò)程”[8]。因此,技術(shù)學(xué)習(xí)不是簡(jiǎn)單的模仿與重復(fù),而是對(duì)工作任務(wù)和學(xué)習(xí)空間所進(jìn)行的整體化感悟和反思過(guò)程,是知識(shí)、方法和情感相統(tǒng)一的人類精神活動(dòng)。由于當(dāng)前職業(yè)教育的過(guò)度功利化,普遍把“就業(yè)導(dǎo)向”理解為“就業(yè)教育”,把具有精神性豐滿的技術(shù)教育降格為職業(yè)技能培訓(xùn),無(wú)視教育的內(nèi)涵與價(jià)值。作為一個(gè)職業(yè)人,需要的是過(guò)硬的職業(yè)技能,更要懷揣一份技術(shù)追求和職業(yè)情懷�！奥殬I(yè)情懷是學(xué)生在求學(xué)過(guò)程中形成的職業(yè)認(rèn)識(shí)、理解、情感與態(tài)度�！盵9]其具有兩個(gè)基本要素:一是敬業(yè)意識(shí),即熱愛(ài)、忠于所從事的職業(yè);二是職業(yè)操守,即職業(yè)人的志節(jié)和品行,包括不同的道德標(biāo)準(zhǔn)、行業(yè)自律和法律規(guī)制等。職業(yè)情懷的形成不是被動(dòng)輸入的過(guò)程,而是依賴于特定空間中的培育與自我生長(zhǎng),這就需要建構(gòu)一個(gè)與“職業(yè)”充分關(guān)聯(lián)的公共空間。一方面,要推進(jìn)“企業(yè)文化進(jìn)課堂”,組織學(xué)生以“員工”角色進(jìn)入工作狀態(tài),在仿真的企業(yè)空間中學(xué)會(huì)合作,學(xué)會(huì)自主行動(dòng),喚醒學(xué)生對(duì)企業(yè)精神的認(rèn)同,讓他們明白企業(yè)要的不只是技術(shù),更需要的是對(duì)工作的積極態(tài)度和職業(yè)操守;另一方面,要“創(chuàng)設(shè)行動(dòng)的彎路”,應(yīng)把工作任務(wù)作為學(xué)習(xí)的載體,而不是目的,并且要盡量制造任務(wù)的“困難點(diǎn)”,讓學(xué)生在“直面彎路,追逐成功”的體驗(yàn)中,形成吃苦耐勞、奮發(fā)進(jìn)取的意志和品格,培養(yǎng)學(xué)生的責(zé)任意識(shí)和敬業(yè)精神。
2.從訓(xùn)練主義到人本主義
顯然,一個(gè)訓(xùn)練出來(lái)的職業(yè)人,可以成為有用的“機(jī)器”,卻不能成為和諧發(fā)展的人。職業(yè)教育的教育性決定了既需要培養(yǎng)為“謀生之準(zhǔn)備”的職業(yè)技能,也需要為“謀個(gè)性之發(fā)展”的精神奠基,職業(yè)教育必須從訓(xùn)練主義的狹隘中走出來(lái),堅(jiān)持人本化的教育思想。單中惠認(rèn)為,“人本化教育思想是面對(duì)現(xiàn)代社會(huì)的挑戰(zhàn),必須促使‘完美人性的形成’和‘人的潛能的充分發(fā)展’,在身體、精神、理智、情感、情緒、感覺(jué)各方面達(dá)到內(nèi)部有機(jī)的整體化”[11]。同樣,公共空間為人的精神發(fā)展提供了物質(zhì)與制度的保障,對(duì)精神而言最核心的是自由。這需要提升教師創(chuàng)建公共空間的能力,利用豐富的情感力量和扎實(shí)的專業(yè)能力為學(xué)生營(yíng)造一個(gè)寬闊的精神空間。一方面,需要激發(fā)學(xué)生的自主行動(dòng)態(tài)度。公共空間不是權(quán)力托身的客觀容器,教師要放棄權(quán)力控制,充分呵護(hù)和激勵(lì)學(xué)生自主參與的欲望,兼顧“有趣”與“有用”,把構(gòu)建生動(dòng)的學(xué)習(xí)性工作任務(wù)作為教學(xué)設(shè)計(jì)的核心內(nèi)容,讓學(xué)生在圍繞學(xué)習(xí)性工作任務(wù)的自主行動(dòng)中充分發(fā)揮他們的主觀能動(dòng)性,以獲得學(xué)生的主體性解放和拓展自己的精神空間。另一方面,需要營(yíng)造對(duì)話的場(chǎng)域。教師要放棄偏見(jiàn)和歧視,從情感上進(jìn)入學(xué)生的心靈世界,讓學(xué)生在一種精神之域的交往中體驗(yàn)到平等、民主,這也正是公共空間的應(yīng)有之義。
四、“公共空間”對(duì)于職業(yè)教育的價(jià)值和意義
職業(yè)教育的實(shí)踐性、社會(huì)性與開(kāi)放性,必然提出對(duì)公共空間的強(qiáng)烈訴求,無(wú)論從物質(zhì)性、精神性還是社會(huì)性視角,無(wú)不體現(xiàn)公共空間對(duì)于職業(yè)教育的價(jià)值與意義。從物質(zhì)空間維度看,職業(yè)教育課堂已完全打破傳統(tǒng)教室的空間狀態(tài)及“秧田式”課桌布置形成的條塊狀空間組合。職業(yè)教育的課堂空間是一種集實(shí)訓(xùn)、授課及討論于一體的空間集合,物理空間得到大幅擴(kuò)展,空間功能也在整合中得到提升。但人作為課堂空間的活動(dòng)主體,人均空間增大的同時(shí)也拉大了人與人之間的物理距離,“公共空間”處于坍陷的危險(xiǎn)境地。同時(shí),人均空間的增大也帶來(lái)公共空間構(gòu)建的活動(dòng)余地。因此,在職業(yè)教育課堂必然提出設(shè)置“討論區(qū)”、“小組學(xué)習(xí)區(qū)”等專設(shè)公共區(qū)域,也必然提出跨區(qū)域交流的寬松課堂制度,以延展公共空間。同時(shí),從時(shí)間維度看,職業(yè)教育課堂的單位時(shí)長(zhǎng)往往超越一課時(shí)的規(guī)限,連續(xù)學(xué)習(xí)時(shí)間的拉長(zhǎng),更對(duì)公共空間的自主性提出了價(jià)值訴求。從精神空間維度看,隨著產(chǎn)業(yè)升級(jí)和社會(huì)發(fā)展,職業(yè)教育的“技能”價(jià)值正受到挑戰(zhàn),特別是通過(guò)重復(fù)訓(xùn)練形成的單一技能,越來(lái)越多地被現(xiàn)代機(jī)器所取代,人的職業(yè)操守、責(zé)任意識(shí)和待人態(tài)度等精神層面的品質(zhì)越來(lái)越被企業(yè)看重。然而,受傳統(tǒng)教育思潮的影響,職業(yè)教育至今還鐘情于對(duì)知識(shí)的強(qiáng)制灌輸和對(duì)技能的重復(fù)訓(xùn)練。當(dāng)前職業(yè)教育的精神性缺失和物化場(chǎng)所的寬闊條件,為創(chuàng)建職業(yè)教育課堂公共空間提供了動(dòng)力和物質(zhì)保障,“公共空間”概念本身超越了方法、技巧層面,開(kāi)始走向整體性的教育內(nèi)涵,突出人的培育環(huán)境和過(guò)程。一個(gè)正面的公共空間力量會(huì)引導(dǎo)職業(yè)教育少一份急功近利的心態(tài),把職業(yè)教育目標(biāo)引向未來(lái)生涯發(fā)展,而不是當(dāng)下的就業(yè),警示職業(yè)教育不只是反復(fù)的灌輸和訓(xùn)練,更是在公共空間中的一種精神交流與平等。從社會(huì)空間維度看,以就業(yè)為導(dǎo)向的職業(yè)教育的社會(huì)屬性更加明顯,其一,職業(yè)教育培養(yǎng)的是社會(huì)化的職業(yè)行動(dòng)能力,職業(yè)行動(dòng)能力是與實(shí)際職業(yè)環(huán)境無(wú)法分離的情境化知識(shí)的運(yùn)用,是在職業(yè)情境行動(dòng)中的自主建構(gòu)。能夠應(yīng)用于“實(shí)戰(zhàn)”的職業(yè)能力需要行動(dòng)介入的社會(huì)性,應(yīng)盡可能促進(jìn)學(xué)生主體與其行動(dòng)的社會(huì)化過(guò)程,如職業(yè)價(jià)值取向及社會(huì)活動(dòng)中的問(wèn)題解決,這意味著教學(xué)組織應(yīng)該注重“社會(huì)化行動(dòng)”;其二,實(shí)踐性的行動(dòng)是職業(yè)教育課堂的主體內(nèi)容,其不僅是符號(hào)化的思維活動(dòng),也是人與人、人與設(shè)備、人與環(huán)境的多重對(duì)話,從中建構(gòu)自己的實(shí)踐知識(shí)體系,公共空間的實(shí)質(zhì)是師生群體與各種顯性或隱性的課程事件相遇的“社會(huì)性場(chǎng)所”。因此,課堂公共空間不能只遵循一種單向的運(yùn)作原則,不能只強(qiáng)調(diào)通過(guò)加強(qiáng)教師的權(quán)威來(lái)控制課堂,而要建立一種平等的人際關(guān)系和民主的課堂制度。
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