緘默知識與師范教育論文

　　在教育改革中有一種“奇怪”的現(xiàn)象:教師們的教育知識與教育行為不能充分地“一致”起來實(shí)際情況往往是，教師們雖然在思想上掌握了某種新的教育知識，從主觀意愿上也想努力地按照這種新的教育知識革新自己的教育行為，但是，傳統(tǒng)的教育行為模式似乎非�！邦B固”，以至于教師們時常落入它的巢臼之中，至少是經(jīng)常受到它的干擾這種現(xiàn)象既使得教師們非�？鄲�，也使得那些教育理論家們非�？鄲馈�

　　在以往的研究中，人們認(rèn)為造成這種現(xiàn)象的原因主要是知識本身的問題，確切地說，是知識本身不夠“科學(xué)”。產(chǎn)生這種看法的思想邏輯是:真正的“科學(xué)知識”是來源于實(shí)踐并服務(wù)于實(shí)踐的因此，如果一種知識不能在實(shí)踐中產(chǎn)生實(shí)際效果，那么肯定說明這種知識本身是“不科學(xué)。的教育改革史上，對教育知識的這種批評聲不絕于耳。源于這種“解釋。，為了“解決’。問題，近代以來，人們一直試圖使教育知識“科學(xué)化”。但是，具有諷刺意味的是，300多年來，這種“科學(xué)化。的努力并沒有取得十分理想的效果。事實(shí)上，對教育知識效用低下的批評在今天仍然存在并且仍然很強(qiáng)烈因此，需要對造成這種廣泛的教育知識與行為脫節(jié)的問題進(jìn)行一些新的思考。

　　人類有目的的實(shí)踐行為都是受知識支配的，或者說，是由知識所建構(gòu)的一種有目的的實(shí)踐行為背后就有一套系統(tǒng)知識基礎(chǔ)的存在，不存在沒有任何知識基礎(chǔ)的有目的的實(shí)踐行為。因此，盡管教師們事實(shí)上沒有能夠很好地按照新教育知識的要求去進(jìn)行教育教學(xué)實(shí)踐活動，但是他們的教育教學(xué)實(shí)踐活動本身卻并不會缺乏教育知識的基礎(chǔ)。只不過，支持他們教育教學(xué)實(shí)踐活動的應(yīng)該不是或主要不是教育學(xué)教科書或大學(xué)教育系課堂里學(xué)到的那些教育理論知識，很可能是另外一些在性質(zhì)和存在方式方面都不同的教育知識在當(dāng)代知識理論中，人們將這種不能清晰反思和陳述的知識稱為“減默知識”，將那種能夠清晰反思和陳述的知識稱為“顯性知識”明確指出，“人類有兩種知識=通常所說的知識是用書面文字或地圖、數(shù)學(xué)公式來表述的，這只是知識的一種形式還有一種知識是不能系統(tǒng)表述的，例如我們有關(guān)自己行為的某種知識?如果我們將前一種知識稱為顯性知識的話，那么我們就可以將后一種知識稱為緘默知識=”[1]他舉例說，我們可以認(rèn)識一個人的臉，但是通常我們卻說不出我們是如何認(rèn)出這張臉的在科學(xué)活動中，科學(xué)家們總是要使用許多的概念，總是要做出許多的預(yù)設(shè)，甚至要懷著某種信念。沒有這些概念、預(yù)設(shè)或信念，科學(xué)活動根本就不能進(jìn)行。但是，有趣的是，科學(xué)家們對于這些東西也并沒有非常清晰的了解，而且，當(dāng)他們試圖去系統(tǒng)陳述它們的時候，它們又是顯得那樣的令人難以置信。波蘭尼由此指出，無論是在日常生活中，還是在科學(xué)活動中，不可言說的緘默知識是大量存在的，兩者共同構(gòu)成了人類知識的總體

　　與顯性知識相比，緘默知識有下列特征：第一，不能通過語言、文字或符號進(jìn)行邏輯的說明在這個意義上，波蘭尼將緘默知識稱為“前語言的知識”，把顯性知識稱為“語言的知識”第二，不能以正規(guī)的形式加以傳遞眾所周知，那些顯性知識可以通過正規(guī)的形式，如學(xué)校教育、大眾媒體等進(jìn)行傳遞，能夠同時為不同的人們所分享，具有一種“公共性”和“主體際性”。但是，由于緘默知識是一種連知識的擁有者和使用者也不能清晰表達(dá)的知識，因此自然不能在社會中以正規(guī)的形式加以傳遞，明顯缺乏顯性知識的“公共性。和“主體際性。特征第三，不能加以“批判性反思。顯性知識是人們通過明確的“推理。過程獲得的，因此也能夠通過理性而加以反思和批判;而緘默知識則是人們通過身體的感官或理性的直覺而獲得的，因此也是不能夠通過理性加以批判和反思的

　　盡管比起顯性知識來，緘默知識有上述的許多不足之處，但是緘默知識仍然是非常重要的一種知識類型“即使我們承認(rèn)，宇宙的精確知識確實(shí)是我們最重要的精神財富，我們甚至可以說，人們最杰出的思想行為在于產(chǎn)生這種知識=人類心靈最偉大的狀態(tài)就是將迄今為止未標(biāo)明的區(qū)域納入到它的控制之下。這種行為更新著既有的顯性知識框架，因此，它們不可能在既有的(顯性知識)框架中進(jìn)行。……只有通過運(yùn)用與老鼠在學(xué)習(xí)走迷宮過程中所使用的同樣的緘默力量，才有可能發(fā)現(xiàn)基本的新知識。[2]這就是說，只有借助于緘默知識的力量，人類所有的顯性知識才有可能，人類的知識創(chuàng)新才有可能緘默知識是顯性知識的“向?qū)�。和“主人。。不僅如此，緘默知識還直接或間接地影響到人們的日常生活，構(gòu)成人們?nèi)粘Ｉ�活�?shí)踐的知識基礎(chǔ)之一。不過，緘默知識對于認(rèn)識與實(shí)踐的影響是非常復(fù)雜的�！熬}默知識既能成為一種提高行為效率的資源，也能成為導(dǎo)致行為效率低下甚至是失敗的根源緘默知識的功效取決于人們對它們的接受及有效使甩。[3]為了能夠使緘默知識能夠更好地發(fā)揮作用，研究者們一致主張使緘默知識“顯性化。。如果它與認(rèn)識或?qū)嵺`的目的一致，那么就會得到利用和保存;如果它與認(rèn)識或?qū)嵺`的目的不一致，那么也就可以得到限制和摒棄

　　毫無疑問，在教育情景中，存在著大量的緘默知識，不僅存在著學(xué)生的緘默知識，而且也存在著教師的緘默知識;不僅學(xué)生的緘默知識對教育教學(xué)活動產(chǎn)生著復(fù)雜的影響，而且教師的緘默知識也對教育教學(xué)活動發(fā)生著種種的影響。而且，由于教師在教育教學(xué)活動中的特殊作用，在某種意義上，教師的緘默知識比學(xué)生的緘默知識對整個教育教學(xué)活動產(chǎn)生的影響更大從類型來看，教師緘默知識主要可以劃分為兩種類型:一是有關(guān)教育教學(xué)內(nèi)容的緘默知識，即教師自己在長期的學(xué)習(xí)和生活中所獲得的有關(guān)學(xué)科內(nèi)容的緘默知識，如有關(guān)“歷史”等歷史概念的緘默知識，有關(guān)“力”等物理學(xué)概念的緘默知識等等;一是關(guān)于教育教學(xué)活動本身的緘默知識，如對于“教育”、“教學(xué)V‘學(xué)習(xí)V‘好學(xué)生V‘發(fā)展”等基本教育教學(xué)概念的緘默知識等等前一種緘默知識影響到特殊學(xué)科的教學(xué)方式，可以將其看成是“有關(guān)學(xué)科的緘默知識”，后一種緘默知識則影響到一般的教學(xué)方式，可以將其看成是“有關(guān)教育的緘默知識”。

　　這兩種緘默知識對于教育教學(xué)活動的影響也是非常巨大和深刻的例如，如果一個教師緘默地認(rèn)為“寫作”或“好的寫作”就是要像一些文章大家那樣，如像中小學(xué)語文課本中所選課文的作者那樣去“布局謀篇”、“遣詞造句”和“微言大義”，那么他就會將這些潛在的標(biāo)準(zhǔn)作為學(xué)生作文訓(xùn)練的重點(diǎn)，致力于選擇在這方面優(yōu)秀的范文，注意引導(dǎo)學(xué)生分析和欣賞范文在這些方面的優(yōu)秀品質(zhì)，并要求學(xué)生在這些方面“下工夫”。在這種作文課教學(xué)中，盡管他可能也經(jīng)常強(qiáng)調(diào)“生活的體驗(yàn)”與“情感的表達(dá)。，但是他會將這些要求作為次一級的要求來對待。又例如，如果在教育教學(xué)方面，一個教師緘默地認(rèn)為“教育就是教學(xué)，而教學(xué)就是傳遞和掌握知識的過程。，那么他就會將自己整個的工作重點(diǎn)放在幫助和促進(jìn)學(xué)生對己有教材知識的分析和掌握上，而不會去積極關(guān)注學(xué)生自己知識結(jié)構(gòu)的發(fā)展

　　從緘默知識的角度看，本文開始所提問題的癥結(jié)就在于:在教育改革過程中，一些教師盡管經(jīng)過一些途徑掌握了一些系統(tǒng)的教育理論知識，但是，由于他們忽視了從日常教育生活中所獲得的緘默教育知識的存在及其對于日常教育行為的深刻影響，因此不能夠使得那些系統(tǒng)的教育理論知識真正地轉(zhuǎn)化為實(shí)際的教育行為。實(shí)際上，教師們的頭腦中有兩種性質(zhì)不同的教育知識體系：一是“緘默的教育知識體系。，另一是“顯性的教育知識體系”。前者是在教育實(shí)踐中通過親身經(jīng)驗(yàn)的途徑所獲得的，后者則是在師范教育的課程學(xué)科中所獲得的前一種知識盡管難以得到清晰的陳述，但是卻與教育實(shí)踐有著一種非常密切的關(guān)系，甚至其本身就構(gòu)成了教育實(shí)踐的一個環(huán)節(jié)或要素，有一種“不證自明”的真理性“不言而喻”的合理性后一種教育知識盡管無論是從其邏輯性上還是從其清晰性上都要比前一種教育知識強(qiáng)得多，但是其如果不能與緘默的教育知識達(dá)成某種程度的一致，如果不能夠從根本上促進(jìn)教師們反思其緘默的教育知識，那么就很難發(fā)揮預(yù)期的效果結(jié)果是:教師們在思想上掌握了許多新的教育概念與命題，但是在教育教學(xué)實(shí)際生活中卻仍然受到緘默教育知識的支配，落入到教育教學(xué)的陳規(guī)陋習(xí)之中。

　　要解決這種矛盾，就必須改革現(xiàn)有的師范教育模式在很大程度上，現(xiàn)有師范教育模式的一個重要缺陷就在于忽略了這種大量緘默教育知識的存在，將師范教育看成是一種顯性教育知識的單向傳遞掌握和應(yīng)用的過程新世紀(jì)的師范教育改革應(yīng)該考慮到這種緘默教育知識的存在，考慮到“緘默教育知識”與“顯性教育知識”、“教育民俗”與“教育理論”之間的關(guān)系，發(fā)展出一種基于緘默教育知識的新型師范教育模式

　　首先，在師范教育的目標(biāo)上，不僅要“給予”未來教師或在職教師所缺乏的一定教育理論知識、技能、態(tài)度或信念，而且更要“揭示”、“分析”和“發(fā)展”他們己有緘默的教育知識、技能、態(tài)度或信念這兩個方面應(yīng)該是內(nèi)在統(tǒng)一的，因?yàn)閺木}默知識與顯性知識之間的內(nèi)在關(guān)系看，如果沒有系統(tǒng)教育理論知識的傳遞和掌握，就沒有緘默教育知識的發(fā)展;反過來說，如果沒有緘默教育知識的揭示、分析和批判，系統(tǒng)的教育理論或顯性教育知識也就不能轉(zhuǎn)變?yōu)榻處熣嬲�的思想財富，就不能夠在�?shí)際教育教學(xué)實(shí)踐中發(fā)揮應(yīng)有的指導(dǎo)作甩這就是說，師范教育的目標(biāo)要從一種外在教育知識、技能、態(tài)度和信念的“灌輸”或“訓(xùn)練”轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N內(nèi)在教育知識、技能態(tài)度和信念的“發(fā)展”。

　　其次，在師范教育類課程的教學(xué)方法上，既要重視一切由教育理論家們所提出和闡釋的教育基本“概念”、“命題”、“原理”的講授和分析，更要重視對作為師范教育對象的未來教師和在職教師思想中一些與之相關(guān)的緘默教育知識的挖掘和分析，在此基礎(chǔ)上注重引導(dǎo)未來教師和在職教師對相應(yīng)的教育理論與緘默教育知識之間的異同進(jìn)行比較和鑒別，引導(dǎo)他們在積極主動的質(zhì)疑、討論和對話中顯現(xiàn)和檢驗(yàn)自己緘默的教育知識，自主地發(fā)展自己的教育認(rèn)識能力，不斷建構(gòu)和優(yōu)化自己的教育知識結(jié)構(gòu)。

　　第三，在師范類教育課程的教學(xué)組織形式上，要高度重視師范生和在職教師的教育教學(xué)實(shí)習(xí)和實(shí)踐如上所述，緘默知識是很難在以“客觀知識”為主要內(nèi)容現(xiàn)代教育體系中加以直接傳遞的不過，理論家們己經(jīng)闡明，盡管這種緘默的知識不可以通過“正規(guī)的”、“直接的”方式加以傳遞，但是人們可以通過實(shí)踐和直接經(jīng)驗(yàn)的方式，通過“師傅帶徒弟”的“學(xué)徒制”形式加以傳遞和獲得。這就意味著，對于師范生和在職教師而言，可以通過大量的教育實(shí)習(xí)和實(shí)踐來獲得緘默的教育知識，來認(rèn)識和體會緘默教育知識對于教育和教學(xué)工作的意義從這種觀點(diǎn)來看，師范教育中教育實(shí)習(xí)和實(shí)踐的意義不僅在于應(yīng)用和檢驗(yàn)從課堂上所學(xué)到的、己有的顯性教育理論，而且更重要的是在于通過教育教學(xué)實(shí)踐中熟練教師和專家型教師對于新手教師的言傳身教，使后者掌握和理解大量的課堂上所學(xué)不到的緘默教育知識-

　　這一理論也為近年來教育界興起的“拜師熱”提供了依據(jù)。為了盡快提高年輕教師的教育教學(xué)水平，縮短他們從新手教師成長為熟練教師甚至專家型教師的時間，近年來在一些地區(qū)和學(xué)校提倡校內(nèi)和校外“拜師”，其內(nèi)容就是讓一些年輕教師跟隨一些熟練教師特別是優(yōu)秀的專家型教師學(xué)習(xí)，其形式類似于波蘭尼所說的“師徒制”。這些年輕教師一般和指導(dǎo)教師一起工作，有的干脆擔(dān)任指導(dǎo)教師的助手。他們一方面從熟練教師和專家型教師那里獲得一定的教育理論知識，另一方面則從他們那里獲得大量的連他們自己也說不清楚的緘默教育知識實(shí)踐證明，這種形式確實(shí)非常有利于年輕教師的成長從緘默知識理論的角度來說，這種“民間的”或“非機(jī)構(gòu)化的。教師培訓(xùn)方式滿足了教育教學(xué)工作對于大量緘默教育教學(xué)知識的需求，對于解決一些優(yōu)秀教師因退休導(dǎo)致的大量緘默教育知識的失傳問題也具有非常重要的意義，甚至可以說是唯一有效的形式

　　第四，在師范教育機(jī)構(gòu)與中小學(xué)校的關(guān)系上，要大力提倡師范院校與中小學(xué)校的合作，促進(jìn)多種形式的教育理論與實(shí)際工作者之間的對話。在歷史上，由于多種復(fù)雜的原因，導(dǎo)致了師范教育機(jī)構(gòu)與中小學(xué)校關(guān)系的“疏遠(yuǎn)。以及教育理論與實(shí)際工作者之間對話的中斷。一方面，師范教育機(jī)構(gòu)受傳統(tǒng)高等教育學(xué)科設(shè)置的“限制�；颉罢T惑。，主要致力于一些教育學(xué)科的建設(shè)，致力于使某一學(xué)科的教育知識系統(tǒng)化、理論化和抽象化，在很大程度忽視了在中小學(xué)實(shí)際起作用的緘默教育知識的分析和批判，從而使得整個師范教育活動給人以“坐而論道。的“玄學(xué)印象。;另一方面，由于這種“坐而論道”的“玄學(xué)。印象，中小學(xué)校的教師們在很大程度上對教育理論知識的實(shí)踐價值也持一種“懷疑。甚至是一種后天形成的“排斥。態(tài)度他們習(xí)慣于認(rèn)為，教育理論對于解決實(shí)際教育問題是無所作為的，師范教育唯一的功能在于使一個人獲得從事教育工作的正式資格，至于其教育教學(xué)工作的效率則依賴于其教育的“天賦�；蛟诓粩嗟膰L試錯誤中積累起來的“經(jīng)驗(yàn)。。教師們認(rèn)為，“一個好的教師抵得過一打教育學(xué)家”。這種師范教育機(jī)構(gòu)與中小學(xué)校之間的疏遠(yuǎn)最直接的后果是導(dǎo)致了教育理論和實(shí)際工作者之間對話的中斷或阻隔，導(dǎo)致了長期以來教育理論工作者不了解實(shí)際的教育教學(xué)情況，而教育實(shí)際工作者則不了解教育理論的最新進(jìn)展其間接的也是最為嚴(yán)重的后果是降低了師范教育機(jī)構(gòu)在教師專業(yè)化方面所應(yīng)該起到的作用，同時使得教育實(shí)踐長期得不到教育理論的實(shí)際支持，在相當(dāng)大的程度上停留在一種“習(xí)俗化”的水平。

　　最近幾年以來，迫于教育改革的強(qiáng)烈呼吁，教育學(xué)家們開始關(guān)注中小學(xué)實(shí)際教育教學(xué)工作，開始走向中小學(xué)校的實(shí)際教育教學(xué)生活但是，他們由于受制于傳統(tǒng)的顯性知識觀念，不能意識到緘默教育知識的存在及其作用，往往以一種“先知”的口吻“傳播”自己的“新”教育觀念，又造成了一種對中小學(xué)實(shí)際教育工作者明顯的“知識壓迫”，使得他們在教育理論和教育理論工作者面前“自慚形移”，喪失“發(fā)言”的信心和能力在這種情景下，教育理論和實(shí)際工作者之間的“對話”實(shí)際上也是不存在的，存在的仍然只是教育理論工作者與教育實(shí)際工作者之間的“生產(chǎn)一一消費(fèi)”、“傳遞一一接受”的單向關(guān)系

　　從緘默知識視角來看，未來的教育改革所需要的是一種真正意義的“合作”與“對話”。實(shí)現(xiàn)這種合作與對話的思想條件在于：教育理論工作者必須認(rèn)識到，與之合作和對話的對象并非是“缺乏。教育知識的人，而只是需要不斷根據(jù)新的教育問題改組或改造自己原有的教育知識結(jié)構(gòu)的人;必須認(rèn)識到，與之合作和對話的對象并不只是理論家們教育實(shí)驗(yàn)的“工具”,而是現(xiàn)實(shí)教育實(shí)踐活動的主體，他們的一切教育實(shí)踐活動是由他們己經(jīng)獲得的教育知識建構(gòu)的。此外，從實(shí)際教育工作者的角度而言，實(shí)現(xiàn)這種合作與對話的思想條件還在于，教師們必須認(rèn)識到自己從合作或?qū)υ捴兴�期望獲得的不僅僅是教育理論工作者新的教育教學(xué)理論、策略或方法，而且更應(yīng)該是一種理解檢驗(yàn)和批判性反思自己緘默教育知識的“契機(jī)”和“動力。，從而為自己將來成為一名“自主的。、“成熟的。教育家打下堅實(shí)的知識基礎(chǔ)。