有關(guān)社會建構(gòu)主義學習理念的教師角色定位

摘要：社會建構(gòu)主義學習理念主張知識源于社會的意義建構(gòu)，學習是在社會情境中積極的相互作用，是知識的社會協(xié)商，是個體在合作中獲得知識的建構(gòu)。社會建構(gòu)主義學習理念的形成勢必對教師角色的定位帶來新的思考：教師的角色應從傳統(tǒng)的信息提供者變?yōu)楂@取信息的指導者，從傳統(tǒng)教學的中心、權(quán)威轉(zhuǎn)變成學生學習的輔助者、支持者。

關(guān)鍵詞：社會建構(gòu)主義　學習理論　教師角色定位

社會建構(gòu)主義是當代西方社會科學哲學的一股重要思潮，其學習理念對傳統(tǒng)的教育理論提出了新的挑戰(zhàn)，對當今教育、教學理念與實踐產(chǎn)生了深遠而積極的影響。社會建構(gòu)主義全新的學習理論對我們重新認識教師在教學中的角色定位同樣具有很大的影響和啟發(fā)作用。
一、社會建構(gòu)主義的概念
社會建構(gòu)主義(socialconstructivism)又稱科學知識社會學，是20世紀70年代興起的一種新型理論，是繼認知主義學習理論的又一重要變革。社會建構(gòu)主義主要以維果茨基的理論為基礎(chǔ)，所以，也稱之為“維果茨基社會建構(gòu)主義”。劍橋哲學辭典認為：“社會建構(gòu)主義。它雖有不同形式，但一個共性的觀點是，某些領(lǐng)域的知識是我們的社會實踐和社會制度的產(chǎn)物，或者相關(guān)的社會群體互動和協(xié)商的結(jié)果�！�
社會建構(gòu)主義認為世界是客觀存在的，對每個認識世界的個體來說是共通的。因此，它反對客觀主義，強調(diào)主客體間的互動，認為個人主體和社會是相互聯(lián)系的，不存在完全孤立的個人心理的潛在隱喻。個人主體在社會文化背景下借助各類工具和符號為中介，通過與他人的互動和與社會的協(xié)商，在內(nèi)在“自下而上的知識”的基礎(chǔ)上轉(zhuǎn)換、吸收外來“自上而下的知識”，主動建構(gòu)自己的認知與知識，實現(xiàn)“有意義的社會建構(gòu)”。
二、社會建構(gòu)主義學習理論的基本觀點
1．知識來源于社會的建構(gòu)
社會建構(gòu)主義認為，作為知識基礎(chǔ)的語言本身就是一種社會的建構(gòu)，知識不可能脫離認識主體而單獨地存在于客觀世界，個人的主觀知識如想轉(zhuǎn)化為他人有可能接受的客觀知識，需經(jīng)他人的審視和評判，需借助人際交往的社會過程，即主觀知識只有經(jīng)社會性接受，方能成為客觀知識。同時，社會建構(gòu)主義也強調(diào)知識的獲得不能僅僅關(guān)注個體自己主動建構(gòu)的過程，而應更注重社會性的客觀知識對個體主觀知識建構(gòu)的過程中介，更重視社會的微觀和宏觀背景與自我的內(nèi)部建構(gòu)、信仰和認知之間的相互作用，并視它們?yōu)椴豢煞蛛x的、循環(huán)發(fā)生的、彼此促進的社會過程，即客觀知識只有經(jīng)個體再建構(gòu)，才能內(nèi)化為主觀知識。因此，社會建構(gòu)主義把知識看成是社會的建構(gòu)，是通過自身的認知過程及其認識主體間的相互作用而建構(gòu)的。
2．個體與社會是相互聯(lián)系、密不可分的能動關(guān)系
社會建構(gòu)主義認為，個體主體和個體的成長歷程相一致是通過彼此之間的互動而形成的。吉登斯就把社會建構(gòu)主義看作“對話中的人——即在有意義的語言和超語言的互動和對話中的人�！雹笏�認為人創(chuàng)造了社會，但也受著一定客體性因素的制約：一方面時間和空間的“區(qū)域化”，通過把人的社會活動場景“固定化”，從而使人的實踐意識固定在特定的客體性場景之中，即個人社會化；另一方面，個體主體根據(jù)自己的社會系統(tǒng)理論以及個體自身的活動又會使這些系統(tǒng)物化。社會關(guān)系的物化，或者說個體的行動中具有歷史偶然性的環(huán)境與產(chǎn)物在話語層次上的“自然化”，是社會生活中意識形態(tài)的主要特征之一，即社會個人化。可以講“知識離開了知識主體與客體的能動關(guān)系就不復存在；知識本身是一種行為，知識不是習得的”，所以，人是在特定的社會條件中進行創(chuàng)造，又在這種創(chuàng)造中形成新的社會條件，人與社會相互規(guī)定，相互構(gòu)造，個人社會化與社會個人化始終處在一種密不可分、相互聯(lián)系之中。PeterBerger和ThomasLuckman把這種關(guān)系認定為：人類建構(gòu)著社會現(xiàn)實，在這種建構(gòu)當中，主觀過程可以變得客觀化。……個體與制度之間的這種關(guān)系是“辯證”(互動)的，可以表述如下：社會是一種人類的產(chǎn)品，社會是一種客觀現(xiàn)實，人是社會性產(chǎn)品。
3．學習與發(fā)展是有意義的社會協(xié)商
社會建構(gòu)主義依據(jù)維果茨基的符號互動論和活動理論的觀點，認為個體的心理是在語言的作用下不斷積累而形成的產(chǎn)品。行為主義和認知主義把個體主體的知識建構(gòu)看作是一個重新編碼和解碼過程，而人是社會性動物，必須依靠個體主體的“前經(jīng)驗”和“前理解”，依靠來自他人的反饋來判斷自己的存在情況和確認自己的信念。在意義的生成與制造中，社會共同體起著核心作用，個體主體周圍的人極大地影響了個體看待世界的方式：個體主體感受到他者對某一問題的看法，同時感受到自己對他者的文化的認同或沖突，在認同或沖突的過程中，彼此的前經(jīng)驗和前理解便會產(chǎn)生“視域融合”，認知的發(fā)展就產(chǎn)生了。這正如玻爾·歐尼斯特(PaulEnrest)所指出的社會建構(gòu)主義的中心論點：只有當個人建構(gòu)的、獨有的主觀意義和理論跟社會和物理世界“相適應”時，才有可能得到發(fā)展。因為發(fā)展的主要媒介是通過交互作用導致的有意義的社會協(xié)商[51。因此，社會建構(gòu)主義者堅信意義的形成是行為參加者之間社會協(xié)商的過程，學習的過程便可以被看作是個體主體與物質(zhì)環(huán)境運用文化工具所進行的有意義的對話過程，這既是一個內(nèi)部過程，也是一個社會協(xié)商過程。
4．文化和社會情境在兒童的認知發(fā)展中起著巨大的作用
社會建構(gòu)主義認為有效的學習有賴于個體與環(huán)境中的他人及客體之間的相互作用，良好的學習是在與他人的合作、協(xié)商過程中發(fā)生的。因此，社會建構(gòu)主義將人的心理定位于個體與社會活動的產(chǎn)物，將學習看作是在實踐共同體中基本的文化適應過程，看作是一種“合理的邊緣性參與”。個體主體對概念的掌握需在特殊的背景中建構(gòu)和重新建構(gòu)，雖然背景總是處在不斷變化之中，但兒童并不是自主的、孤立的和與背景無關(guān)的人，他們在實際情境中或通過他人創(chuàng)設(shè)的接近實際的情境中進行學習，這種特殊的文化和社會情景可以有效地喚起兒童的原有經(jīng)驗或表象，激發(fā)兒童的聯(lián)想以促進他們對新知識的意義建構(gòu)。因此，在社會建構(gòu)主義看來，文化和社會情境在兒童的認知發(fā)展中起著巨大的作用，文化給了兒童認知工具以滿足他們發(fā)展的需要，這些工具的類型與性質(zhì)決定了兒童發(fā)展的方式和速度，父母和教師等成年人以及語言則是文化認知工具的源泉。布雷多就指出，根據(jù)情境觀點的詮釋，知識與產(chǎn)生知識的環(huán)境和活動是無法分開的，而知識是這些環(huán)境和活動的產(chǎn)物，知識通過活動而習得，而且也通過活動來驗證。Paris等人就提出“人們所調(diào)控的行動和追求的目標是受特定的社會角色和情境影響的�！�
可見，情境對學習而言已是一個基本的要素而不僅僅起促進作用，情境實質(zhì)就是變化的過程161。所以，社會建構(gòu)主義認為兒童的學習高度依賴于產(chǎn)生它的情境，社會情境則是兒童認知與發(fā)展的重要源泉。
三、社會建構(gòu)主義學習理論對教師角色的再認識
社會建構(gòu)主義學習理論所倡導的學習觀引發(fā)了人們對于課堂上教師和學生的角色定位進行了深入的思考，認為學習的重心應由教師轉(zhuǎn)向?qū)W生，應充分發(fā)揮學生學習的自主性，教師在課堂上的主導地位減少，轉(zhuǎn)而發(fā)揮其中介作用，即“教”學生怎樣去自主學習。正如格拉斯菲爾德指出：我們應該把知識與能力看作是個人建構(gòu)

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