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關(guān)于發(fā)展性教學評價的理性思考
摘要：本文針對目前評價領(lǐng)域可能出現(xiàn)的極端化傾向，提出了發(fā)展性教學評價應(yīng)該樹立的評價理念以及應(yīng)該堅持的評價原則。
關(guān)鍵詞：發(fā)展性教學評價 評價理念 評價原則 評價策略
在教學活動中，持有不同的教學評價觀，就會產(chǎn)生不同的教學評價結(jié)果。新一輪課程改革倡導“立足過程，促進發(fā)展”的發(fā)展性教學評價理念。
一、當前我國基礎(chǔ)教育教學評價中存在的主要問題
當前我國基礎(chǔ)教育教學評價中存在的主要問題表現(xiàn)為，(1)評價內(nèi)容仍然過多倚重學科知識，特別是課本上的知識，而忽視了實踐能力、創(chuàng)新精神、·I i、"理素質(zhì)以及情緒、態(tài)度和習慣等綜合素質(zhì)的考查，(2)評價標準仍然過多強調(diào)共性和一般趨勢，忽略了個體差異和個性化發(fā)展的價值，(3)評價方法仍以傳統(tǒng)的紙筆考試為主，仍過多地倚重量化的結(jié)果，而很少采用體現(xiàn)新評價思想的、質(zhì)性的評價手段與方法，(4)評價主體多是教師，學生常處于消極的被評價地位，基本上沒有形成教師、家長、學生、管理者等多主體共同參與、交互作用的評價模式，(5)評價重心仍過于關(guān)注結(jié)果，忽視被評價者在各個時期的進步狀況和努力程度，沒有形成真正意義上的形成性評價，不能很好地發(fā)揮評價促進發(fā)展的功能。這些問題與當代教育對教學評價的要求很不相符，也是我國此次基礎(chǔ)教育課程改革的極大阻礙，要使教學評價發(fā)揮其應(yīng)有的功能，完成歷史賦予的使命，我們必須樹立全新的發(fā)展性教學評價理念，堅持合理的教學評價原則，采取科學可行的教學評價策略。
針對這些基礎(chǔ)教育教學評價中存在的弊端，許多學者提出了全新的教學評價理念，給了我們許多有益的啟示，但不容忽視的是，一些學者在強調(diào)新理念的同時，完全否定摒棄了傳統(tǒng)的教學評價觀，如強調(diào)教學評價的導向、激勵功能而完全忽視評價的甄別與選拔功能，強調(diào)形成性評價而完全否定總結(jié)性評價的作用，突出質(zhì)性評價而完全批判量性評價等，這樣必定會使教學評價活動由一個極端走向另一個極端，有可能由原來的單一、靜態(tài)局面走向不可收拾的混亂局面。所以，要使教學評價發(fā)揮其應(yīng)有的正常功能，我們必須在“揚棄”傳統(tǒng)教學評價活動的基礎(chǔ)上樹立全新的發(fā)展性教學評價理念、堅持科學合理的發(fā)展性教學評價原則，防止極端化的出現(xiàn)。
二、樹立全新的教學評價理念
(一)發(fā)展觀
信息技術(shù)的發(fā)展和網(wǎng)絡(luò)時代的形成，構(gòu)成了知識的無限與急遽增長，原有的以傳授知識為主的基礎(chǔ)教育課程的功能受到了極大的挑戰(zhàn)，現(xiàn)代課程注重培養(yǎng)學生積極的學習態(tài)度、創(chuàng)新意識和實踐能力以及健康的身心品質(zhì)等多方面的綜合發(fā)展，為學生的終身學習、終身發(fā)展奠定基礎(chǔ)。隨著課程功能的轉(zhuǎn)變，教學評價的功能也發(fā)生著根本性轉(zhuǎn)變，評價不僅檢查學生知識、技能的掌握情況，而且更關(guān)注學生掌握知識、技能的過程與方法，以及與之相伴隨的情感態(tài)度與價值觀的形成，關(guān)注學生成長和進步的狀況，并通過分析指導，診斷學生問題的根源，提出改進計劃來促進學生的發(fā)展，評價最終為學生的發(fā)展服務(wù)。
(二)過程觀
傳統(tǒng)的教學評價過分關(guān)注結(jié)果，是面向“過去”的評價，往往只要求學生提供問題的答案，而對于學生是如何獲得這些答案卻漠不關(guān)心。這樣，學生獲得答案的思考與推理、假設(shè)的形成以及如何應(yīng)用證據(jù)等，都被摒棄在評價的視野之外，缺少對思維過程的評價，就會導致學生只重視結(jié)論，忽視過程，就不可能促使學生注重科學探究的過程，養(yǎng)成科學探究的習慣和嚴謹?shù)目茖W態(tài)度與精神，反而易于形成一些似是而非的認識和習慣，不利予其良好思維品質(zhì)的形成，限制其解決問題的靈活性和創(chuàng)造性。發(fā)展性教學評價的重心轉(zhuǎn)向關(guān)注過程，是面向“未來”、重在發(fā)展的評價，評價更多地關(guān)注學生求知的過程，探究的過程和努力的過程，關(guān)注學生在各個時期的進步狀況。只有關(guān)注過程，評價才可能深入學生發(fā)展的進程，及時了解學生在發(fā)展中遇到的問題，所做出的努力以及獲得的進步，這樣才有可能對學生的持續(xù)發(fā)展和提高進行有效地指導，評價促進發(fā)展的功能才能真正得以實現(xiàn)，也只有在關(guān)注過程中，才能有效地幫助學生形成積極的學習態(tài)度、科學的探究精神，才能注重學生在學習過程中的情感體驗、價值觀的形成，實現(xiàn)“知識與技能”、“過程與方法”以及“情感態(tài)度與價值觀”的全面發(fā)展。
(三)多元觀
發(fā)展性教學評價突破傳統(tǒng)教學評價的單一化、呈現(xiàn)評價內(nèi)容綜合化、評價標準分層化、評價方式多樣化、評價主體多元化的特點，
1，評價內(nèi)容綜合化，發(fā)展性評價重視知識及知識以外的綜合素質(zhì)的發(fā)展，尤其是創(chuàng)新探究、合作與實踐能力的發(fā)展，以適應(yīng)人才發(fā)展多樣化的要求，
2，評價標準分層化，關(guān)注被評價者之間的差異性和發(fā)展的不同需求，促進其在原有水平上提高和發(fā)展的獨特性，
3，評價方式多樣化，將量化評價方法與質(zhì)性評價方法相結(jié)合，豐富評價與考試方法，如成長記錄袋、學習日記、情景測驗、行為觀察和開放性考試等，追求科學性、實效性和可操作性，
4，評價主體多元化，從單向評價轉(zhuǎn)向多向評價，增強評價主體間的互動，強調(diào)學生成為評價主體的一員，建立教師與學生共同參與、交互作用的評價制度，以多渠道的反饋信息促進學生的發(fā)，展。
(四)全人觀
長期以來，我國教學評價存在著“重智、輕德、弱體、無美、缺勞”的偏差，“五育并舉”的全人教育目標沒有得到很好地貫徹。在“智育”方面，又側(cè)重評價學生對知識的機械記憶，輕視對態(tài)度、價值觀和能力的評價。發(fā)展性教學評價觀和評價機制是多元化的、開放的和促進發(fā)展的，既重視學生“全體發(fā)展”，提高每個學生的素質(zhì)，防止兩極分化，又重視每個學生“全面協(xié)調(diào)發(fā)展”。對學生及其基本素質(zhì)的評價，一方面要堅決摒棄“一好”代替“五好”的片面做法，要使每個學生在德、智、體、美、勞各方面都能全面而具有個性的發(fā)展，另一方面對于“智育”的評價要由傳統(tǒng)的側(cè)重評價知識和技能轉(zhuǎn)向著重評價知識和技能、態(tài)度和能力、創(chuàng)新意識和實踐能力的全面發(fā)展，堅決摒棄在評價時“唯知識”和“輕能力、輕態(tài)度”等的片面觀點。
(五)個性觀
隨著對人類研究的深入，人類個體的獨特性越來越受到重視，人類個體在各方面顯示出明顯的個別差異，發(fā)展性教學評價正視這種差異，從根本上面向全體學生，盡可能地運用靈活多樣的教育手段，如運用多樣化的情景，采用多樣化的活動方式及應(yīng)用多樣化的評價手段來正確引導和促進每一個學生根據(jù)自己的特點和條件都得到適合自己特點的發(fā)展。
三、堅持合理的教學評價原則
(一)甄別選拔與導向激勵相結(jié)合原則
傳統(tǒng)教學評價的主要目的是對被評價者進行甄別、選拔和淘汰，發(fā)展性教學評價除了履行選拔和甄別的職責外，更要發(fā)揮導向和激勵作用。發(fā)展性教學評價認為評價的對象不應(yīng)該僅僅是靜態(tài)的一個個學生，去檢驗其知識儲備及掌握的技能，而應(yīng)該是將學生的學習作為評價對象，即將學生與教師、其他學生、書本及其它教育資源的交互過程作為評價對象，突破評價的甄別功能而更加凸現(xiàn)評價對學生實際學習的促進作用，發(fā)展性教學評價的目的不是為了給出學生在群體中所處的位置，而是為了讓學生在現(xiàn)有基礎(chǔ)上謀求實
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